素描作文：培养学生扎实的写作基本功
什么是素描作文？
这是上海师范大学 吴立岗教授和著名特级教师贾志敏在上世纪八十年代创立的一种作文训练形式。他们借鉴美术教学的经验创造了一种适用于小学三、四年级的作文教学形式——素描。所谓素描训练，就是以观察实物作为途径，以片段和简单的篇章作为形式，将描写和叙述结合起来反映周围生活的记叙文训练。
素描作文有哪些作用？
第一，掌握最基本的观察方法（如主次顺序法、方位顺序法、分析综合法等）； 第二，学会通过观察抓住事物的典型特征，确定那些与表现文章中心思想有关的材料；
第三，学会用准确而生动的语言把自己的观察、联想和感受记录下来； 第四，养成经常写观察日记的习惯。
素描训练有哪些类型？
静物素描 人物动作素描
人物对话素描 人物外貌素描
小动物素描 自然景物素描
社会场景素描 叙事素描
名师课例
举重若轻，浑然天成
——贾志敏老师“叙事素描作文”教学实录
一、教观察，给素材
师：写作文少不了观察，观察主要的手段就是用眼睛看周围的事物。可是如果光用眼睛看，不用脑子记，眼睛会欺骗你。我问两个问题，看你能回答吗？对
住在城市里的人来说，马路上指挥交通的红绿灯不陌生吧。见过吗？（生点头）红绿灯三个灯，一个红的，一个黄的，一个绿的。哪一个灯在上面？
生：绿的灯在上。
师：看看。是绿的？(播放PPT) 哪个在上？
生：红的灯。
师：尽管我们的眼睛每天看到同一事物，但是熟视无睹，脑子不用，看到的也是假的，眼睛会欺骗我们。再问第二个问题，我刚才进来跟你们见面，你们看到我穿了件大衣是吧？（生点头）这件大衣是什么颜色的？你说。
生：黑色的。
师：黑色的，哦„„（拿出一件上衣）是大衣吗？不是的，还说是的。眼睛可以欺骗我们。所以观察要看仔细；脑子要记，记清楚。
师：下面看一段文字。（放PPT ）有这么一段话，看得见吗？（生点头）看两遍。
（学生看PPT 上文字）
师：看完了吗？我请一个同学读一读，让耳朵来帮助你记忆。哪位同学读得好？她？好。你读好啊，一定要读得清楚、准确，知道吗？好，试试。
生：（读）爷爷年岁大了，常常会犯糊涂事，闹出不少笑话。有时候，他提着眼镜，到处找眼镜。有一天，他回家居然摸错了门，跑到邻居家去了，差点儿被别人当作老贼，送到派出所去。可不？今天，他又闹笑话了„„
师：嗯。看了两遍，耳朵又帮你记了一遍，三遍了。现在，我把它关了，没有了。谁能把这段话说出来？能记多少说多少。
生：爷爷年岁大了，常常会犯糊涂。有时候，他会提着眼镜找眼镜。有一天，他居然在回家的时候找错了门，摸到邻居家去，差点被别人当作老贼，送到派出所去，可不？今天，他又闹笑话了„„
师：真好，真好。还有谁要展示展示自己？
生：爷爷年岁大了，经常犯糊涂事。有时„„
师：你说得比她好，她说的是“经常犯糊涂”；你说的是“经常犯糊涂事”。你记得比她清楚。
生：有时候，他手里提着眼镜，到处找眼镜。有一天，他回家跑错了门，跑到邻居家去了，差点被别人当作老贼，送到派出所去。可不？今天，他又闹笑话了。
师：真好，两个同学记住了，看了一分钟都不到，就把一段一百五十多字的文字记下来了，不但记下来，还能回忆出来告诉别人，这就是本事。所以观察不仅要靠眼睛看，还要靠脑子记，耳朵、嘴巴、鼻子，都可以用。
师：我们把这件事放到我们教室里来，写成一篇作文，时间变一变，地点变一变，人物变一变，事情变一变，变成这么一件事:爷爷有一个手机，他很喜欢，但他犯糊涂，找不到手机了，他非常着急地叫道：“手机呢？手机呢？”他怎么找也找不到，就叫儿孙一起找。有的找厨房，有的找卧室，有的找客厅，都找不到。结果，小孙子跟他说：“爷爷，你手机开着还是关着？”“开着开着。”“那我有办法了。”最后，小孙子把爷爷的手机号输到自己的手机上，一拨，结果发现手机在冰箱里面叫。小孙子打开冰箱一看，手机真的在里面。爷爷的手机怎么会跑到冰箱里呢？原来啊，吃好早饭，爷爷把剩下的饭菜放到冰箱里，把手机也放进去了。
二、看表演，理框架
师：有趣吗？好，我们请四个同学跟我合作，把这件事演一演，你们推荐几个表演能力比较强的同学。
（学生推荐）
师：好，你们四个同学，加上我，我们五个人，合作演一演，演得要好。很简单，给你们一分钟分配角色，我做你们的爷爷。哪一个做小孙子？（指一学生）你做是吧。（指另几名学生）那你做爸爸，你做妈妈，你做奶奶——我的老伴。
师：我出门的时候，发现手机不见了，我就叫“孩子们过来”，然后你们就出来了。奶奶问：“什么事啊？老爷子？”我说：“我手机不见了。”“哎呀，你手机不见了，怎么去给人家看病呢？”“是啊，快帮我去找。老伴，你到卧室里去找。你们两个，一个到客厅里找，一个到书房里找。”小孙子说：“爷爷，我上哪儿去找？”我说：“你自己去找。”找了半天，找不到。小孙子就问：“爷爷，你手机开着还是关着？”“我手机开着。”“开着，我有办法了。”然后，小孙子用铅笔盒当手机噼里啪啦噼里啪啦按几下。结果呢？小孙子说：“爷爷，
手机找到了。”我说：“在哪儿啊？在哪儿啊？”小孙子说：“在冰箱里头。手机怎么会跑到冰箱里呢？”小孙子打开冰箱一看，说：“爷爷，你的手机找到了。”我说：“啊，那真的是我的手机。”接着呢，你们都齐声责怪：“爷爷，手机怎么会跑到冰箱里呢？”我就说：“哦，一定是我早上吃好早饭，把剩下的饭菜放进冰箱，连手机都放进去了。”
师：明白了吗？
生：明白了。
师：你们都到旁边做准备。要演得逼真啊。演得好，我推荐你们上2014年的春晚。（众笑）
（师生开始表演）
师：把刚才的表演写成作文的话，要起一个题目，每个同学想一想，想好的，站起来回答。这样一件事，至少有三百个题目好起。好，说一个题目。
生：《巧找手机》《手机不见了》《找手机的最佳方法》《手机在冰箱里》《手机丢失记》
„„
师：这些题目都很好。那么这件事，我们写下来的话，应该先写什么？ 生：我觉得应该先写起因。
师：先写起因吗？“起因、经过、结果”，所有作文都是这样写吗？（生思考）
师：应该先写什么？刚出门„„
生：先写他爷爷刚出门发现手机不见了。
师：对，看一看。（放PPT ）爷爷刚要出门，发现手机不见了。他非常着急。第二句，请你来读一读。
生：他让我们全家出动，寻找手机，结果一无所获。
师：第三句应该写什么？
生：小孙子出妙招找手机。
生：当“我”得知爷爷的手机是开着时，“我”就拨通了爷爷的手机。 师：看一看，是不是？（放PPT ）当我知道爷爷的手机开着的时候，我就拨通了他的手机。第四句呢？
生：结果手机和剩饭剩菜一起放在冰箱里。
师：结果手机在冰箱里。怎么会呢？（放PPT ）爷爷手机在冰箱里唱着歌呢。第五句呢？
生：原来爷爷早上把剩饭剩菜放进冰箱里的时候，把手机也一起放进去了。 师：中国人写文章，讲究起承转合，要交代起因、经过、结果。这怎么回事呢？哦，要问爷爷。爷爷告诉大家，大家才知道原来是这么回事。五句话，就是一篇文章。我请她来读一读。题目就叫：找手机。
生：找手机。爷爷刚要出门，发现手机不见了，非常着急。他让我们全家出动，寻找手机，结果一无所获。当“我”知道爷爷的手机开着的时候，“我”拨通了他的手机。爷爷的手机在冰箱里唱着歌呢。手机怎么会跑到冰箱里去的呢？原来，爷爷吃完了早餐，把剩下的饭菜送到冰箱里的时候，随手把手机也放进去了。
三、丰血肉，炼字句
师：真有趣，两百个字不到，把事情说清楚了，可是这样写，这样交代，不具体。我们可以把一句变成几句，再把几句连起来。这里一共有五句话。（师指挥学生分组）每一组，把一句话变几句话。
（分配学生写作任务后，三分钟时间写作。）
师：先写好的同学，可以轻声地读一读自己写的作文。通吗？顺吗？用词恰当吗？能不能再写得具体一点？清楚一点？生动一点？
（师选两组学生上台读自己的作文）
生：爷爷是个医生，他天天都要去帮病人看病。可是，因为没有手机，所以联系病人很不方便，爸爸就帮他买了个手机。爷爷可喜欢这个手机了，去哪都要带上它。有一天，爷爷„„
师：不是有一天，今天——
生：今天，爷爷要出门去为病人看病，但是他却发现手机不见了，急得就像热锅上的蚂蚁——团团转。
师：就到这儿。该写的没有写具体，要你写的是出门的时候手机不见了，怎么着急的你没写。第二位。
生：爷爷折回了家门，焦急地说：“哎呀，我的手机不见了，联系不到病人了。这可怎么办呀？”说着，赶紧把我们全家都拉过来，他让奶奶„„
师：把全家都拉过来？是拉吗？
生：说着，赶紧把我们全家都叫过来。
师：都叫过来，唤过来。
生：他赶紧把我们全家都叫过来。他让奶奶去卧室里找，让爸爸去客厅里找，让妈妈去书房里找。我心里着急了，手机丢了这么大的事，怎么不让我去找呢？我问爷爷：“我去哪找呀？”爷爷让我自己想办法。我想，爷爷大概上厕所的时候把手机掉在厕所了„„
师：厕所，我们一般不用，叫洗手间更文明。社会文明了，用词也文明了，所以不用“厕所”，用“上洗手间”。
生：我想，爷爷上洗手间的时候大概把手机落在洗手间里了，我怎么不去那儿找找呢？我跑过去找，可是怎么也找不到。
生：爷爷更加着急了。这时，我想到了一个好主意，于是我对爷爷说„„ 师：把好主意的心理活动写出来。
生：这时，我想到了一个好主意，如果爷爷的手机开着，那我就可以拨通爷爷的手机。爷爷的手机铃声一响，我就可以找到爷爷的手机了。
师：对了，把你的思想活动写出来，这叫什么？这叫心理活动的描写。心理活动的描写，可以补充文章的不足。
生：于是，我对爷爷说：“爷爷„„”
师：“对爷爷说”改成“我昂着头对爷爷说”。
生：我昂着头对爷爷说：“爷爷，你的手机开着吗？”
师：这个手机一定是你爷爷的，所以“爷爷，你的”就可以省略了。“手机开着还是关着呢？”
生:“爷爷，手机开着还是关着呢？”爷爷回答„„
师：不耐烦地。他着急呀„„
生：“当然开着啦。”爷爷不耐烦地回答。“那么，我有办法。”我说。我拨通了爷爷的„„
师：“有办法了！”要读出惊喜的感觉。
生：“有办法了！”
师：可以了，可以了。写得还不错。
生：“嘀嘀嘀”，我刚拨通爷爷的手机，就听见不远处传来一阵急促的手机铃声。我循声找到厨房里„„
师：“循声”这个词很好，是跟着声音找到了地方。
生：我循声找到厨房里，竟然发现爷爷的手机在冰箱里“唱歌”。 师：“唱歌”后面加个“呢”。
生：在冰箱里“唱歌”呢。“爷爷，手机找到了。在冰箱里。”找到手机的我激动万分，大叫了起来。
师：你写得最好。（对小组最后一个学生）你要交代事情的结果。 生：爷爷的手机怎么会跑到冰箱里呢？
师：这句话起什么作用呢？
生：承上启下。
师：把这个承上启下的句子再读一下。
生：爷爷的手机怎么会跑到冰箱里去呢？
师：改为“去了呢”。
生：爷爷的手机怎么会跑到冰箱里去了呢？大家都疑惑地看着他。爷爷想了想，笑着说：“今天早晨„„”
师：“笑着说”，还不如用“不好意思地说”。
生：“今天我吃完早饭，把剩菜放进冰箱时，顺手把手机也放了进去。真是年纪大了，又犯糊涂了。”
师：嗯，很好。
（生全部读完后，教师逐一点评五个同学的表现。）
师：（请第二组同学上台）现在你们8个同学，注意了。一开始“爷爷犯糊涂„„”这段话记得么？这段话可以不可以摆到文章里面去？
生：可以。
师：应该放哪儿？
生：开头。
师：为什么可以放进去？
生：可以介绍爷爷是个怎么样的人。
师：爷爷年纪大，犯糊涂，结果呢，发生了后面的事。开头这段话是总的介绍，然后引出一件具体的事。好，你们8个同学谁愿意来读？
生：爷爷年岁大了，老干糊涂事，闹出许多笑话。有时候，他提着眼镜找眼镜。还有一次，他回家的时候，竟摸错了门。
师：这个“竟”比老师用得好，“竟摸错门了”，这是不可能的事，结果发生了，用“竟”。
生：竟摸错了门，差点被人当成老贼，送到派出所去。可不，今天他又闹笑话了。
师：非常好。又闹什么笑话了呢？好，故事开始„„
生：今天爷爷出门给病人看病时，发现手机不见了，就折回了家门，连忙大叫：“哎呀，我的手机呢？我的手机去哪了。”看到爷爷上蹿下跳„„
师：“上蹿下跳”不好，换个词好吗？
生：急得团团转。
生：急得直跺脚。
生：爷爷急得心急如焚。
师：爷爷心急如焚，“急得”就不要了。
生：爷爷心急如焚，大声叫喊：“大家都出来啊。我的手机不见了。”全家都跑了出来。爷爷说：“你们快帮我找找。我的手机丢了。”老伴说：“我去卧室里找找。”“那我去书房里找找。”“那我就去客厅里找找吧。”
师：你发现吗，你的话有点重复啰唆。
生：这时候，我突然灵光一闪。
师：灵光一闪。（师伸大拇指赞扬）
生：“爷爷，手机开着还是关着呀？”我抬头问爷爷。爷爷毫不犹豫地说：“开着呢，开着呢。”
师：对了。这里看起来好像重复多余，但符合生活的习惯。
生：我有办法了，我急忙拿出自己的手机，拨通了爷爷的手机号码。 师：真好。
生：丁零零，我一拨通爷爷的电话就听见从厨房里传来一阵手机的铃声。我赶忙跑去厨房。
师：跑去厨房？没这种说法。跑到厨房去。
生：我赶紧跑到厨房去。原来，爷爷的手机正躺在冰箱里“唱着歌”呢！ 师：还可以。来，这个同学。最后一段读出来就圆满了。
生：手机怎么会在冰箱里呢？爷爷挠了挠头，不好意思地说：“原来是这样。孙子们„„”
师：孙子们？儿孙们可以，知道吗？儿孙，儿女、孙子，这可以叫儿孙们。孙子们都是孙子了。
生：“这是怎么回事呢？”爷爷说：“我年老糊涂了，今早吃早饭时，把剩菜剩饭„„”
师：“吃早饭时，把剩菜剩饭放在冰箱里„„”有这种说法么？“吃完了早餐——”
生：我年老糊涂了，吃完了早餐，把手机连同剩菜剩饭一起关进了冰箱里。
四、加题目，做练习
师：自从我们生活当中出现了手机，大大丰富了我们的生活。手机也改变了我们的生活习惯、生活方式，演变成许多故事。我们今天的故事是手机系列的一个，如果在手机前面加一个字，就是这篇文章的题目。
生：《找手机》
师：可以。可否在手机后面加几个字，变成一篇文章的题目呢？
生：《手机失踪了》
生：《手机去哪了》
师：现在有个电影叫《爸爸去哪儿》。如果这篇文章是写人的可以吗？什么题目？
生:《糊涂的爷爷》
师：《糊涂的爷爷》，如果爷爷放前面，这句话怎么说？
生：《爷爷真糊涂》
师：《爷爷真糊涂》，举了三个例子：第一个提着眼镜找眼镜；第二个回家摸错了门，跑到人家家里去了，差点被人当成老贼，抓到派出所去；第三个，手
机放到冰箱里。三件事，写出爷爷的糊涂。回家，把这篇文章写完整，写成500个字，5段话，再加上第一段，6段话，认真地写，认真地改，最后加上一个妥当的题目就可以了。好吗？下课。小朋友再见。
生：老师再见。
给作文困难户的10个技巧
蒋军晶
这两年我试着教孩子一些“写作技巧”，以便孩子听得懂、记得牢，例举10个。
一、写外貌不用“有”
作文如何写外貌？孩子的作文里总会看到类似这样的句子：“XX 可漂亮了，她有一头卷卷的黄头发，有一双乌黑的葡萄般的大眼睛，有一个高高的鼻子，还有一张樱桃小嘴。”不太会写作的孩子写人的外貌，是用“有”和“一”来串联五官。
如果你试着让他们去掉文中的“有”，把文字重新串联一遍，会发现作文顺了很多：“XX 可漂亮啦。一头卷卷的黄头发自然地披在肩上。她的眼睛太吸引人了，乌黑乌黑的葡萄一般。高高的鼻子，和樱桃小嘴配合起来，有点混血的味道，同学们可喜欢她啦。”
这段外貌描写仍有“程式化”的嫌疑，但读起来确实舒服多了。
二、写说不出现“说”
写“说”怎样才能不出现“说”？换“道”，换“喊”，换“叮嘱”，这只是一种方法。
可以让孩子比较以下三句话。张三说：“„„”；张三无可奈何地说：“„„”；张三摊了摊手，一副无可奈何的样子：“„„”，显然，让人物说话有多种方式，写语言可以不用出现“说”而是在语言前面加上动作和神态。不要小看这个技巧，很多孩子小学毕业了也不清楚这个写作的“秘密”。通过一定的训练，孩子还可以从中学会细节描写。
三、写想不出现“想”
知道描写心理活动当然是作文进步的一个表现。但很多孩子一写心理就会跳出这样的句子：“我脑子里跳出两个小人，一个小人„„另一个小人„„” 不用这个句子又该怎么写？最常用的就是“我心想”。如某学生写：“数学老师出了一道难题要带回家写的。我心想：‘天哪！这该怎么办呢？’”
但是，很多孩子不知道“我心想”三个字有时可以去掉：“数学老师出了一道难题要带回家写的。天哪！这该怎么办呢？”融入到文章的叙述中，照样读得通，并且更简洁了。当然，为了出点效果，可以在心理描写里适当加点感叹词。
四、就是不用成语
作文为什么写不长？很多时候都是成语惹的祸！不是说多用成语才显得有文采吗？其实不然，当作文中只会按照套路使用成语时，文章细节就没了，文章的个性就没了，文章的真情实感就没了，还不如让孩子老老实实把自己看到的感受都写出来。什么天高云淡、风和日丽、桃红柳绿、炯炯有神、心旷神怡„„这些
被用滥的成语还是少出现为妙。如，写春天别用“风和日丽”，而是这样写：“风儿拂过林梢，原本平静的湖面漾起了圈圈涟漪，湖边的柳树轻摇着身姿，我也忍不住张开双臂，任风抚过我的每一寸肌肤，暖暖的，痒痒的。”
想办法用具体的句子替换掉别人用滥的成语，可能可以解决孩子作文写不长写不具体的难题。
五、遇到“很”和“非常”想一想
对于文章写不长的孩子，可以训练的另一个技巧是：遇到“很”和“非常”想一想。观察学生习作，你会发现出现频率最高的字眼包括“很，非常”。孩子写作的时候可以提醒孩子，遇到要写这几个字时不要轻易下笔，停下来想一想，是不是非要出现这个字眼？比如写热，别出现“很热”两个字，学会用其他的描写来体现热：骄阳似火，没有一丝风，树叶低垂毫无生气„„文章自然就能写长。
六、环境里面有“真”“情”
到了五六年级孩子都要学习环境描写。如有的孩子会写：“早上天气还挺好的，放学回家时，却哗哗下起雨来。雨珠在下，泪珠在滴，老天也好像在为我哭泣。”孩子能用环境衬托自己的心情首先要表扬。但是很多孩子只要一写环境，肯定就是小花微笑，小草点头、小鸟歌唱、小雨哭泣，成了套路，难道世界上只有小草、小鸟、小花吗？为什么不能写身边更真实的东西呢？云、雾、桌子，哪怕是电线杆都可以写，这个技巧是提醒孩子不仅要让人活在环境里，还要让人活在真实的环境里。
七、要动词连着动词
文章要一波三折才好看，但现在的孩子生活都很平淡，你不能强求他们写出一波三折的内容，那就让他们学会一波三折地使用动词，就这是要动词连着动词——学会连续使用动词。某学生写一场乒乓球球赛：“他发了一个旋转球，让人看得眼花缭乱。”写运动“动词”却很少。“要动词连着动词”就是你要千方百计在前后多加几个动词，例如：“只见他高高地将球抛起，眼睛死死盯着，球接触球板的一瞬间，他手腕轻轻一抖，脚一跺，球高速旋转着，向这边飞来，让人看得眼花缭乱。”一个动词转瞬变成六七个，文字即刻灵动丰富起来。
八、一秒钟的事写三百字
还是针对作文写不长的一种技巧训练：用三百字来描写1秒钟内发生的事。如关于破校运会跳高纪录瞬间的描写原本只有几十字：只见某某纵身一跳，一下子飞过横杆，新的校运会纪录诞生了！怎么变成三百字？可以有条理地加上动作解剖：如何助跑、起跳、翻越、落地；加上联想：往届校运会有人挑战失败，平时如何一次次练习等等；还可以加上细节来充实，起跳前如何与同学们进行眼神交流，成功后同学如何向他祝贺„„家长可以找一些1秒钟的素材让孩子进行写作练习，学会了这个技巧还怕考试写不出四五百字吗？
九、一段话里至少出现6个标点
很多孩子不会用标点，习作中常只有逗号句号逗号句号，甚至逗号都没有，把老师读到断气为止。针对这个现象，可以让孩子进行“一段话至少出现6种标点”的技巧训练。比如，。？！„„：“”这些标点你的作文中都有吗？没有的话请尝试用起来。经过几次训练后，你会发现孩子的惊人变化：意味深长的句子会写了、人物语言会加进去了，心理活动结合进去了，还会用反问句了，这些句子加进去后，文章当然生动起来。一位作家就曾用这种方法对自己作文写不好的孩子进行训练，收效明显，进步很快。
十、字数“三四五”
这个技巧说白了就是学习写短句。学了一段时间写作的孩子容易在作文中写长句，而长句写不好就变成病句。事实上很多作家也是以写短句见长的，像沈从文、汪曾祺。家长要提醒孩子注意控制每句话的字数，建议把十几个字几十个字的长句改成只有三四五个字的短句，孩子们会发现这样的作文有语感会舒服很多。如某学生的原文：“高高的绿绿的草散发着诱人的清香。一根一根都看得那么清楚，很挺拔的样子。”经指导后改成：“草绿了，高了，散发着清香。一根一根，看得清清楚楚，很挺拔的样子。”是不是很有节奏感？
孩子学习写作一般要走过四个阶段：一、写作并不神秘；二、写作需要技巧；
三、写作强调个性；四、写作就是生活。一些孩子在大量读写中，在老师的帮助下会顺利走到第三阶段，甚至第四阶段；但是也有一批孩子无法跨越第二阶段。教实用的作文技巧就是针对这部分孩子。而对于那些已经走到第三、第四阶段的孩子，老师、家长需要做的就是保证他们大量的阅读，丰富他们的生活，鼓励他们的个性创作。
作文素描训练
上海市的吴立岗、贾志敏等同志认为，小学作文" 四步训练" 相对" 三步训练" 来说是个进步。可是经过三年级的片断训练，立即让四年级学生独立地写命题作文，值得商榷。因为四年级开始进行简短记叙文的篇章训练，而要学生掌握简短记叙文的基本结构，把文章写得条理清楚，中心明确，还必须由老师" 扶着" 走一段路。也就是说，四年级（至少是上学期）也应该单独作为一个训练阶段，可取名为" 半独立的篇章训练" 。因此，比较科学的说，小学作文应该分成五步走，即一年级，口语训练、二年级写话训练，三年级片断训练，四年级半独立的篇章训练，五、六年级独立的命题作文训练。其中三年级和四年级是两个十分重要的阶段，具有承上启下的作用，不可等闲视之。
经过调查，上海的同志发现三、四年级学生作文的主要毛病是内容空洞、言之无物，原因何在呢？一是学生不会观察，不会想象，即形象思维能力十分薄弱；二是他们的生活知识和常用词汇十分贫乏。据此，他们借鉴美术教学的经验而创造了一种适合于三、四年级的作文教学形式--素描。所谓素描，乃是以观察实物、实景作为途径，以片断和简单的篇章作为形式，将描写和叙述结合起来（即运用" 白描" 的手法）反映周围生活的记叙文训练。什么叫素描训练呢？请看一个以观察实景为途径的素描课例。
" 叮铃铃--" 上课了。这是一堂三年级的作文课。只见一位女教师走上讲台，亲切地对同学说：" 今天，我们继续进行' 动作素描' 。我当' 演员' ，' 演出' 的内容是寻找钢笔准备点名。请你们仔细地观察我的每一个动作和神态，然后把这个动作片断写下来" 。接着，教师两次逼真地表演了自己设计的动作。
" 我的' 表演' 都看清楚了吗？"
" 都看清楚了" 。
一问一答之后，教室里立即响起了一片沙沙的写字声。不到二十分钟，一只只小手举了起来，表示自己已经写完。教师指定几位同学朗读了各自的作文。对同一过程，有的善于观察，有的富于想象。写法各异，琳琅满目。试举两例说明：
1、一阵清脆的铃声响过以后，语文教师缓步走上讲台。她打开点名册，一
张一张地翻阅着，终于找到了她所需要的那一页。现在可以点名了，可是一摸胸前的口袋。钢笔不翼而飞。咦，怎么搞的？老师把上衣和裤袋里的东西全部掏出来，仍然不见钢笔的影踪。她莫名其妙地搔搔后脑勺，凝神思索起来„„"对了，一定在讲义夹里！" 她提着讲义夹，轻轻地抖动一下。" 拍" 的一声，一支" 英雄" 金笔滑到讲台上。老师的双眉舒展开了，轻轻地叹了一口气。她捏住钢笔，先看看点名册，又看看全班学生，然后开始点名。
2、语文课开始了，老师不紧不慢地走到讲台前，用亲切的目光环视了全班同学，然后打开点名册，仔细地翻阅着，找到了写着" 十一月二十二日" 的那一页。她习惯地用手到胸前去掏钢笔，可是真糟糕：钢笔不见了。看着讲台上，没有；掏遍了所有的口袋，仍然没有。老师用手轻轻地拍打着脑袋。" 办事一向很仔细的语文老师今天怎么做出丢三拉四的事情？" 我注视她的一举一动，焦急着心好象要从嘴里跳出来„„忽然老师的眼睛一亮，她把讲义夹轻轻地一抖，一支绿色的钢笔" 拍" 的一下掉在讲台上。老师拿起钢笔，微微地笑了一笑，仿佛对我们说：" 真对不起，由于我的粗心，浪费了你们两分钟"
素描训练，具有下述优点：
第一，素描的内容可以由简到繁地进行设计。三年级搞片断素描，可以帮助学生掌握片断的各种基本结构以及相应的写作技能。四年级搞叙事素描，又可以使学生掌握简短记叙文的要素（时间、地点、人物、情节）和基本结构（起因--发展--高潮--结局）学会正确的确定和表现中心思想。因此，素描可以为高年级进行独立的命题作文训练打下扎实的基础。
第二，素描以静物、动物、自然景物、房间陈设以及师生日常生活片断的演示作为内容，可以帮助儿童逐步积累生活知识和常用词语。这些内容又反映儿童丰富多彩的生活和奋发向上的精神面貌，把它们引进课堂，可以创设诱人的情境，使儿童有话想说，有情想抒，并且受到思想教育。因此，素描不仅帮助儿童解决文字表达的问题，同时也帮助他们认识世界和提高思想觉悟。
第三，观察作文的形式很多（如参观访问记、观察日记等），而素描可以在教室里或校园里进行，简单易行，便于教学。而且它的内容比较单一，易于逐步发展儿童的观察、想象、抽象思维和语言表达等能力。
第四，素描可以当堂作文，当堂评讲。既使学生受到独立写作、独立修改的训练，又可以减轻师生的负担。因此，它有助于全面贯彻党的教育方针，使学生的德、智、体几方面都得到发展。
案例：
观察作文的最佳形式是素描训练。所谓素描训练, 乃是以观察实物作为途径, 以片段和简短的篇章作为形式, 将描写和叙述结合起来(即运用“白描”手法) 反映周围生活的记叙文训练。当然, 除素描外, 观察日记和参观访问记也是观察作文的形式, 它们都有助于学生积累鲜明的感性表象。但是观察日记往往各写各的, 观察对象太分散, 教师不易指导; 写参观访问记又因为对象复杂, 干扰因素多, 学生不容易仔细观察。而素描训练则在课堂进行, 可以设计演示的内容, 使观察的对象集中明确, 动静易于控制, 这对学生形成典型表象很有帮助。下面主
师：还放者什么呢？
在老师的引导下，学生从打开书包讲起，一直讲到大的一层里面放着的学习用品。小的一层放着一本音乐课本和一盒三星牌彩色铅笔。学生将书包内的各种物体说得具体，说得通顺，进而我又大胆地让学生说出自己和书包的关系。
生：每天晚上做完作业，我总是把书包整理得干干净净，把课本放得整整齐齐。我是多么爱我的书包啊！
看到同学们的观察能力、思维能力、口头表达能力都得到了综合训练和提升，我心里一阵的欣喜。接着我趁热打铁，让学生把刚才的观察所得用自己的语言写下来。以《我的书包》为题目，我限定时间是十五分钟，看谁用时少、质量高地完成习作。很快，在规定的时间里，同学们按要求写完习作，就连平时怕写作文的学生也能有条理的把书包从局部到整体写清楚了。很多学生都写得真实、具体，做到了言之有序，言之有情。
这是一堂有新内容、新形式的素描训练作文课，在课堂上同学们生动活泼，兴致高，动笔快。他们在充满乐趣的写作中锻炼了自己的观察能力和谴词造句能力。通过尝试，我认为素描训练是适合学生心理特征，行之有效的作文教学。我要不断地把素描作文的方法融汇进自己的教学之中，丰富和发展自己的教学风格，提高学生学习作文的兴趣，使他们想学、乐学。
智慧的开拓 理性的坚守
——吴立岗“作文教学序列研究”述评
洪春幸
吴立岗教授多年来坚持“古为今用”，“洋为中用”和多学科综合的研究方向，以活动心理学为基础，运用现代系统方法构建作文教学序列，在国内第一个提出要研究学生在各个年龄阶段的主导活动，根据语言交际功能发展的年龄特点和心理特征来构建比较科学的作文教学序列。
吴立岗教授构建的作文教学序列可以简单的表述为：小学低年级要通过创造性的想象活动培养学生重现表象的技能；小学中年级要通过观察活动培养学生形成典型表象的技能；小学高年级要通过思维训练培养学生归纳推理和演绎推理的技能。（《小学作文训练序列探索的现状与方向》）
这个作文教学序列的丰富内涵我们试图通过一个图表来作展示：
吴立岗教授的作文教学序列研究丰富了作文教学的理论，并对作文教学实践具有积极有效的指导意义，同时也给我们很多的启示。
一、克服了作文教学序列研究“过度简单化”的倾向，保持了作文教学的复杂性
作文教学的序列，指的是培养学生作文能力全过程的科学安排。近几十年来，关于作文教学序列的研究是作文教学研究的一个热点，这些研究表现为两种趋势。
第一种趋势是将小学语文教学大纲提出的作文要求具体化，变成序列训练的计划。例如有人认为小学五年制的作文教学的程序可以分三段：（1）作文起步阶段，包括一、二年级，以说完整的话，看图说话，看图写话为主；（2）作文过渡阶段，在三年级，让学生进行片断训练，能写一段话，叙述一件事；（3）作文综合阶段，包括四、五年级，综合进行记叙文训练，同时注意从模仿向独立写作提高。
第二种趋势是根据小学生作文能力形成的客观规律，也尽量考虑小学语文教学大纲的要求，编拟相对独立的作文训练序列，比如作文分步训练、作文分格训练、读写结合训练、先放后收训练等。
这些研究对建立小学作文教学序列作了有益的探索和尝试，甚至在一定的范围和一定的程度上取得了效果。但是作文教学本身是一个庞大的系统，至少包括语言文字训练、知识经验积累以及心理能力训练等方面。简单地把作文教学要求分解为作文教学序列，或者简单地以单因素的序列代替作文教学序列，可能有“过度简单化”的倾向。
这种“过度简单化”的直接后果就是作文训练的技术化、机械化。一方面，作文教学在小学阶段形成了泾渭分明的三段，即低年级说话写话，中年级写段，高年级写篇，教师在在教学中按部就班，不敢越雷池半步，在“序列”中丧
失了作文训练的有利时机，造成学生作文训练起步过晚；另一方面，作文序列过多地关注语言文字训练，事实上是作文训练降格为语言文字训练，作文教学成为语言文字操作的技术化教学。
这种“过度简单化”的深层次影响是造成了作文教学序列的“虚无
化”。一方面，由于作文教学序列内涵的简单和缺失，使作文教学序列不能从阅读教学序列中完全分化出来，甚至隶属于阅读教学序列，在教学中沦为附属，失去了作文教学序列应有的地位和作用；另一方面，过度简单的作文教学序列不能比较全面地反映作文教学的规律和过程，不能有效的指导作文教学，不能合理地解答作文教学和语文教学在改革和发展中提出的新问题，当语文教学从“唯工具论”走向“工具性和人文性统一”时，这些作文教学序列被逐渐地淡忘了。 美国的课程论专家爱莉诺·达克沃斯指出“大多数值得我们关注的研究领域所蕴含的复杂性，远远超越了我们的课程所认识的范围。„„作为课程开发者，我们面临的挑战是找到各种途径让学习者，不管是年老的还是年幼的，积极参与探讨那些我们认为他们有必要了解的领域的复杂性。”尽管这段话是对课程开发者来说的，但是我们以此来关照作文教学序列研究也是很有意义的。吴立岗教授的作文教学序列是建立在对小学作文训练的一个主系统和三个子系统进行具体详细的分析的基础上的，一方面研究了上述系统内部的纵向结构，另一方面又研究了各个系统相互间形成的横向结构，比较全面的还原了作文教学系统的全貌，在相当复杂的关系中构建了作文教学的序列。
吴立岗教授认为，小学作文训练的主系统是语言功能发展的系统，即说明小学生每个年龄阶段的主导活动是什么，以及在这些活动中语言应完成哪些社会联系的任务；除此以外，小学作文训练还包括各种子系统，其一是语言文字知识能力训练系统，他说明为发展各种语言功能，应相应地掌握哪些字、词、句、段、篇和文章体裁的知识技能；其二是一般心理能力，首先是思维能力的训练系统，他说明为发展各种语言能力，应如何根据学生的一般发展来确定相应的训练形式；其三是思想内容积蓄的系统，他说明为发展各种语言功能，应如何根据各阶段的主导活动确定相应的作文内容。这样，在作文教学序列的架构中，小学作文训练的各种因素就得到了合理的安排和体现，作文教学的复杂性清晰地以结构化的姿态进入到我们的视野，我们才有可能构建科学的作文教学的序列，而不至于在所谓的“序列”中顾此失彼。
二、超越了作文教学序列“封闭内向”的研究思路，开辟了以活动结构作文序列的新途径
如果我们能够全面的观照近几十年以来小学作文教学序列研究的思路和成果，我们可以发现一个显著的特点，那就是是继承和发展我国传统作文教学的成功经验，将模糊的传统教学经验和理论条理化，序列化，例如先放后收的训练和读写结合的训练等。如果我们进一步分析又可以发现：这些的作文教学序列研究的多在作文内容和作文形式上存在分歧，也就是说作文教学序列的分野是内容和形式之分，是以作文的内容的变化作为序列的依据还是以作文的语言形式的变
化作为序列的依据。这是在文章系统内部寻求作文教学的序列，也是“从内容入手”还是“从形式入手”的作文教学的指导思想之争在作文教学序列研究中的反映。以文章系统内部的因素作为作文教学序列的主导因素，似乎站位低了一点，视野小了一些。
小学作文教学序列研究的另一个特点是注意吸收现代心理学和教学论的研究成果，将发展语言同发展思维（包括形象思维和抽象思维）结合起来，开始运用系统方法分析问题，注意把训练计划细目化，实现训练项目的操作化。例如作文分步训练和作文素描训练等。这个特点也是和国外小学作文训练序列探索相似的。从系统论来看，作文训练本身是一个大系统，包含语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。众多的研究者在确定具体的训练序列时，往往从上述子系统中确定一个作为主线，将其贯穿训练的全过程。可以据此大致将其分为心理能力型、写作能力型等类型。这些研究的可贵之处在于具有系统的思维，能把作文教学看成一个复杂的体系，跳出了从“分析文章”到研究“作文教学”的狭隘的思路。但是，语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统在作文训练体系内部的关系大致是平等的，并列的，相互之间的关系是横向的影响，对作文训练系统的影响孰轻孰重还没有相关的研究可以考证，或者说很难区分。如果我们仅仅依据某一个子系统的系列化来谋求作文这个大系统的系列化，是否科学，是否可行呢？这些研究是否还是“不是庐山真面目，只缘身在此山中”呢？
吴立岗教授认为：小学作文训练有三个基点：社会的需要、作文知识技能的逻辑体系和学生心理能力的发展规律。在三个“基点”上不能走极端，必须以提高学生素质作为“着眼点”而取得平衡。但是从何处着手来构建科学的作文训练序列呢？这个“着手点”就是分析学生的活动。因为，社会的需要规定并体现在小学生的活动内容之中；而作为主体，小学生是在活动中掌握作文的知识技能和发展多种心理能力的。活动是小学生作文训练的源泉和动力。
活动，也就是各年龄阶段学生的社会交际活动和语言活动，成为吴立岗教授作文教学序列研究的关键，这是具有十分重要的意义的。其一，活动，是作文的一个上位概念，可以有效地整合作文教学内部语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。以各年龄阶段学生的社会交际活动和语言活动的类型作为主线来构建作文教学的序列，起到了一个提纲挈领的作用。而事实上，学生的语言文字知识技能的形成，一般心理能力，包括思维能力的发展，以及思想知识经验的积累都是在活动中完成的。其二，学生各年龄阶段的社会交际活动和语言活动是一个相对客观的存在，也就是说，以此来划分作文教学序列的阶段，更具有客观性和科学性，避免了主观的“作文序列”。吴立岗教授认为一二年级（6——8岁）小学生的主导活动是学习入门和游戏活动；三四年级（9——10岁）小学生的主导活动是比较系统的学习；五六年级（11——12岁）学生进入少年期，人际关系成为他们的主导活动。其三，以学生的活动为主线构建作文教学的序列，充分体现了学生作为作文教学的主体地位，体现了以学定教，以学生的需要作为教学的需要的教学理念，是在作文教学中对学生的人文关怀。
三、改变了作文教学序列的线性结构，构建了作文教学序列“一体三翼”的立体模型
传统的小学作文教学法认为，由于书面语言的结构很复杂，必须将它分解成用词、造句、构段、谋篇、审题、立意、选材、组材等个别技能，然后逐一地加以训练，才能培养学生写完整文章的能力。作文教学的序列研究也大都建立在这样的一种教学思想上，于是，作文教学序列实际上就演变成书面语言个别技能的排序，这种排序或是按照由简到繁、由易到难的顺序，或是在几个大的阶段中，比如“写句——写段——写篇”，根据需要随时加入一些书面语言的个别技能。作文教学序列形成了由许多种书面语言的个别技能连接而成的线性结构。当然，也有人提出小学作文教学序列可以两条线走：一条纵线——“四步走”；一条横线——观察、阅读、作文三结合，但是，观察和阅读并没有明显的分阶段或分层安排，基本上还是一种语言技能的线性结构。这样的序列抓住了小学作文训练的主要目的，但是仅此是远远不够的，还必须理解如何才能达到这个目的。 这样的作文教学序列存在结构性缺陷，主要表现为：一方面，这种将书面语言的个别成分从它的整体结构中分割出来，当成具有独立价值的东西来训练，最后是否能还原出整体的写作能力？越来越多的事实证明，这样的教学只能把作文训练带入机械化，技术化的死胡同，造成作文指导的方法十分机械，或者是机械地模仿范文，例如教过课文《猫头鹰》，就要学生按照描写猫头鹰身体各部位的顺序来描写小白兔。或者根据现成提纲作文，即教师根据作文题目自己列出提纲，或经过集体讨论列出提纲，然后让学生写文章。另一方面，作文是内容和形式的统一，而写作技能仅仅是一种形式，单纯的谋求写作技能的序列化训练，而不顾及学生的生活和心理需求，这种训练必将成为无源之水。作文的过程也是发展学生健康向上的社会性情感的过程。“文贵以真”，只有让学生用自己的手写自己的事，吐露真情实感，他们才能发展自己的理智感、道德感和审美感，追求“真”、“善”、“美”。
吴立岗教授认为，在小学各个阶段教学生哪些表达语言文字的知识技能，首先不是决定于语言文字知识本身的逻辑体系，而是决定于学生从事哪一类语言活动，发展哪一种语言的交际功能。孩子的语言发展和其他心理现象一样是可以划分阶段的，孩子的主导活动改变了，语言的功能和形式也会随着改变，这样就产生出语言方面的新的形成物，就可以从质上把语言发展的不同阶段区分开了。儿童语言交际功能发展的系统是起主导作用的系统，即是小学作文训练的主线。小学阶段可以分为低年级（一、二年级）、中年级（三、四年级）、高年级（五、六年级）三个阶段，这三个阶段由于主导活动不同，语言交际功能的发展具有较明显的年龄特征，并以此来划分小学生作文教学的三个阶段。
同时，吴立岗教授又具体分析了和作文教学关系密切的三个子系统，即语言文字知识技能训练的系统、思维能力训练的系统和思想内容积蓄的系统。依据这三个子系统的纵向结构以及它们和儿童语言交际功能发展的系统的横向联系，构建了小学作文教学序列的“三翼”。
根据语言文字知识技能训练规律出发，主张从篇章着手进行语言表达训练，即鼓励低、中年级学生写“放胆文”、“观察文”，让他们把文章写开，把
思路写活，把笔头写顺，产生强烈的作文兴趣。而到作文讲评时又以句子和段落作为一个重点，学生就会感到这种语言文字训练能提高表达效果，十分必要，而且联系作文实际，有血有肉，易于理解。
根据儿童思维发展的年龄特征，确定各个学段不同的习作训练形式。低年级是儿童想象活动的“敏感期”，最佳的习作训练形式是创造型的想象性写话和童话体写话；中年级，学生的观察能力迅速发展，最佳的习作训练形式是观察作文；高年级学生的抽象概念思维进入“敏感期”，习作训练形式应该从观察作文转向有明确交际目的的实用型作文（包括纪实作文和想象作文）。
根据思想内容积蓄的规律，提倡思想内容的积累应使类似的知识内容和思想内容在各个年级反复出现，并逐步扩大范围和加深程度，但各个年级可以突出重点。
吴立岗教授构建的“一体三翼”的作文教学序列模型，比较科学的划分了小学生作文教学的阶段，比较完整的体现了作文教学系统的全貌，在发展儿童语言交际功能的过程中落实语言文字的知识技能训练，思维训练和思想内容的积累，符合活动心理学所揭示的“从动机走向目的”的心理学规律。
读吴立岗《小学作文教学论》随笔
吴立岗先生的《小学作文教学论》对现代小学作文教学有很大的指导意义，读罢受益匪浅，
一、小学作文教学的性质和任务。
小学作文教学的核心任务是培养学生运用连贯的语言文字的能力，同时要结合着恰当地完成思想品德教育、发展认识能力、提高审美能力和培养健康个性的任务。
二、构建科学的小学作文训练序列。
要使小学作文教学在完成其主要任务——学生运用语言文字的能力的同时，全面地提高学生素质，关键在于构建一个科学的作文训练序列。
1、我国传统作文教学中“先放后收”训练序列。
第一步是“放”，鼓励学生驰骋想象，反弹作文，不受约束；第二步是“收”，即到一定阶段，学生作文已经有了基础，就要求他们学习精炼严谨的作文方法。这一段文章的文字形式可能比较粗俗，但内容却会是比较充实丰富。
2、老解放区的“读写结合”作文训练序列。
3、近年来我国小学作文训练序列探索。
丁有宽“读写结合五步训练”
第一步（一年级）：侧重练好一句四要素（时、地、人、事）完整的话。 第二步（二年级）：侧重练好九种句群
第三步（三年级）：侧重练好七种构段法（补充式、连贯式、衬托式、呼应式、交叉式、概括式、比较式）。
第四步（四年级）：侧重练好篇章。
第五步（五年级）；侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。
丁有宽小学记叙文44个基本功（也称为“四十四法”）
叙事四法（按事情经过叙事，按时间顺序叙事，按地点转移叙事，按时间经过结合时间顺序、地点转移交错叙事）；
状物五法（写一个场面，写一个景物，写一群建筑物，写一个自然环境，写一个动物）；
写人八法（外貌描写，语言描写，行动描写，心理活动描写，人物综合描写，用一事表人，用几事表人，用几方面品质表人）；
开头五法（交代四素时、地、人、事开头，开门见山开头，提出问题开头，描写引入开头，抒发情感开头）；
结尾五法（事情结果结尾，点明主题结尾，展示未来结尾，抒发感情结尾，描写结尾）
构段七法（先概括后具体或先具体后概括，先总述后分述或先分述后总述，先点后面或先面后点，先记后抒或先抒后记，夹叙夹议，连续式或递进式，对比写法）； 写句群九法（连续结构、递进结构、因果结构、转折结构、并列结构、主从结构、点面结构、总分结构、概括与具体结构）
造句一法（写一句“时”“地”“人”“事”四素具全的话）。
4、构建科学的小学作文训练序列。
小学作文训练体系的主系统，应该是小学生语言交际功能发展的系统。
一、二年级发展语言的想象和自我表现功能，三、四年级发展语言的观察和自我表现功能，五、六年级发展语文的个别影响和自我教育功能。为了激发小学生进行社会交际的动机，小学各个阶段的作文教学都必须从篇章训练着手，教会学生完整地表情达意。但是在篇章的训练过程中，可按“直线式”的顺序训练，即一、二年级进行用词、造句和组织句群的训练， 三、四年级进行片段（即“段”的基本结构）和最简单的篇章训练，五、六年级进行多种形式的篇章训练。一、二年级重点发展想象能力，三、四年级重点发展观察能力，五、六年级重点发展抽象概括思维能力。同时各个年级都要注意培养创造性思维能力。
根据各个年级的训练重点，一、二年级宜以说写童话体作文为主，辅之以看图和观察事、实物说话、写话和最简单的应用文，主要培养通过想象产生作文材料的能力和用词造句的能力。三、四年级宜以观察作文为主，以命题作文和一般应用文为辅。三年级的观察作文宜采取“片段素描”的方法，四年级的观察作文宜采取“叙事素描”的方法。三、四年级的作文训练主要培养通过观察搜集材料、命题、表现中心、组织片段和简短记叙文的能力。五、六年级宜以各类简单的实用作文为主，以读书笔记为辅，主要培养根据交际需要灵活运用各种表达方式（如记叙、说明、议论、抒情、应用）的初步能力。
读吴立岗《小学作文教学论》随笔——低年级作文教学
一、低年级语言文字训练重点。
儿童自进到小学开始，就逐步从以具体形象思维为主要形式，过渡到以抽象概念思维为主要形式。
小学低年级（一、二年级）学生思维的特点是：（1）具体形象性；（2）进行初步抽象概括的可能性。也就是说，儿童此时的思维主要是依赖事物的具体形象以及他们的彼此关系来进行，并不主要依靠对事物的内化本质或关系的理解，凭借概念、判断和推理来进行。
低年级儿童正是借助想象和幻想来理解他们生活在其中的世界，研究和解释这个世界。因此，低年级学生最佳的作文训练形式是创造性的想象作文。这样可以根据儿童喜欢想象的天性把胆子写大，把思路写活，把笔头写顺，同时发展他们有意重视表象的心理能力。
一年级：通过听故事、看图和观察实物，重点进行童话体作文的训练。同时进行写话训练。写一段完整的话，说话要做到口齿清楚，声音响亮和态度自然；写话要做到语句比较完整。
二年级：通过听故事、看图和观察实物等，重点进行写童话体作文的训练，记叙进行说话和写话训练，也要学习写简短的日记。应使学生能说、写出一段话到一件简单的饿事。说话要做到口齿清楚，声音响亮，富有感情；写作文做到内容比较具体，条例比较清楚，语句连贯通顺。
二、为书面作文提前起步创造条件。
1、科学地组织说话训练。
1）要把发展连贯的语言放在第一位，把修饰和整理语言放在第二位。
2）创设各种说话的情境。
A ．让学生先行动后表达，完全自由地交谈自己的所见所闻。（例如：野外参观、“谈天说地”课）
B ．选择各种图画，让学生自由地口头描述。
C ．给学生讲有趣的童话故事，让学生自由地复述。
2、以音代字，提前写作。
3、突出词和句的训练，让学生掌握规范的书面语言。
让二年级儿童进行书面作文，可以分成两个阶段：第一阶段让学生畅想和构思作文的思想内容；第二阶段让学生就作文内容进行文字表达和修改。
1）词语的多样性。
2）上下文的一致性。
3）句子的连贯性。
三、二年级童话体作文实验教学设计
一）根据故事的开头写童话故事
二）模仿现有故事的结构说写童话故事
三）根据图写童话故事（一幅图、两幅图、多幅图）
四）童话故事续编
五）童话故事新编
六）根据两个毫不相干的物体编写童话故事
七）一字开花编写童话故事
八）听声音编写童话故事九）观察某个生活现象编写童话故事
素描作文：培养学生扎实的写作基本功
什么是素描作文？
这是上海师范大学 吴立岗教授和著名特级教师贾志敏在上世纪八十年代创立的一种作文训练形式。他们借鉴美术教学的经验创造了一种适用于小学三、四年级的作文教学形式——素描。所谓素描训练，就是以观察实物作为途径，以片段和简单的篇章作为形式，将描写和叙述结合起来反映周围生活的记叙文训练。
素描作文有哪些作用？
第一，掌握最基本的观察方法（如主次顺序法、方位顺序法、分析综合法等）； 第二，学会通过观察抓住事物的典型特征，确定那些与表现文章中心思想有关的材料；
第三，学会用准确而生动的语言把自己的观察、联想和感受记录下来； 第四，养成经常写观察日记的习惯。
素描训练有哪些类型？
静物素描 人物动作素描
人物对话素描 人物外貌素描
小动物素描 自然景物素描
社会场景素描 叙事素描
名师课例
举重若轻，浑然天成
——贾志敏老师“叙事素描作文”教学实录
一、教观察，给素材
师：写作文少不了观察，观察主要的手段就是用眼睛看周围的事物。可是如果光用眼睛看，不用脑子记，眼睛会欺骗你。我问两个问题，看你能回答吗？对
住在城市里的人来说，马路上指挥交通的红绿灯不陌生吧。见过吗？（生点头）红绿灯三个灯，一个红的，一个黄的，一个绿的。哪一个灯在上面？
生：绿的灯在上。
师：看看。是绿的？(播放PPT) 哪个在上？
生：红的灯。
师：尽管我们的眼睛每天看到同一事物，但是熟视无睹，脑子不用，看到的也是假的，眼睛会欺骗我们。再问第二个问题，我刚才进来跟你们见面，你们看到我穿了件大衣是吧？（生点头）这件大衣是什么颜色的？你说。
生：黑色的。
师：黑色的，哦„„（拿出一件上衣）是大衣吗？不是的，还说是的。眼睛可以欺骗我们。所以观察要看仔细；脑子要记，记清楚。
师：下面看一段文字。（放PPT ）有这么一段话，看得见吗？（生点头）看两遍。
（学生看PPT 上文字）
师：看完了吗？我请一个同学读一读，让耳朵来帮助你记忆。哪位同学读得好？她？好。你读好啊，一定要读得清楚、准确，知道吗？好，试试。
生：（读）爷爷年岁大了，常常会犯糊涂事，闹出不少笑话。有时候，他提着眼镜，到处找眼镜。有一天，他回家居然摸错了门，跑到邻居家去了，差点儿被别人当作老贼，送到派出所去。可不？今天，他又闹笑话了„„
师：嗯。看了两遍，耳朵又帮你记了一遍，三遍了。现在，我把它关了，没有了。谁能把这段话说出来？能记多少说多少。
生：爷爷年岁大了，常常会犯糊涂。有时候，他会提着眼镜找眼镜。有一天，他居然在回家的时候找错了门，摸到邻居家去，差点被别人当作老贼，送到派出所去，可不？今天，他又闹笑话了„„
师：真好，真好。还有谁要展示展示自己？
生：爷爷年岁大了，经常犯糊涂事。有时„„
师：你说得比她好，她说的是“经常犯糊涂”；你说的是“经常犯糊涂事”。你记得比她清楚。
生：有时候，他手里提着眼镜，到处找眼镜。有一天，他回家跑错了门，跑到邻居家去了，差点被别人当作老贼，送到派出所去。可不？今天，他又闹笑话了。
师：真好，两个同学记住了，看了一分钟都不到，就把一段一百五十多字的文字记下来了，不但记下来，还能回忆出来告诉别人，这就是本事。所以观察不仅要靠眼睛看，还要靠脑子记，耳朵、嘴巴、鼻子，都可以用。
师：我们把这件事放到我们教室里来，写成一篇作文，时间变一变，地点变一变，人物变一变，事情变一变，变成这么一件事:爷爷有一个手机，他很喜欢，但他犯糊涂，找不到手机了，他非常着急地叫道：“手机呢？手机呢？”他怎么找也找不到，就叫儿孙一起找。有的找厨房，有的找卧室，有的找客厅，都找不到。结果，小孙子跟他说：“爷爷，你手机开着还是关着？”“开着开着。”“那我有办法了。”最后，小孙子把爷爷的手机号输到自己的手机上，一拨，结果发现手机在冰箱里面叫。小孙子打开冰箱一看，手机真的在里面。爷爷的手机怎么会跑到冰箱里呢？原来啊，吃好早饭，爷爷把剩下的饭菜放到冰箱里，把手机也放进去了。
二、看表演，理框架
师：有趣吗？好，我们请四个同学跟我合作，把这件事演一演，你们推荐几个表演能力比较强的同学。
（学生推荐）
师：好，你们四个同学，加上我，我们五个人，合作演一演，演得要好。很简单，给你们一分钟分配角色，我做你们的爷爷。哪一个做小孙子？（指一学生）你做是吧。（指另几名学生）那你做爸爸，你做妈妈，你做奶奶——我的老伴。
师：我出门的时候，发现手机不见了，我就叫“孩子们过来”，然后你们就出来了。奶奶问：“什么事啊？老爷子？”我说：“我手机不见了。”“哎呀，你手机不见了，怎么去给人家看病呢？”“是啊，快帮我去找。老伴，你到卧室里去找。你们两个，一个到客厅里找，一个到书房里找。”小孙子说：“爷爷，我上哪儿去找？”我说：“你自己去找。”找了半天，找不到。小孙子就问：“爷爷，你手机开着还是关着？”“我手机开着。”“开着，我有办法了。”然后，小孙子用铅笔盒当手机噼里啪啦噼里啪啦按几下。结果呢？小孙子说：“爷爷，
手机找到了。”我说：“在哪儿啊？在哪儿啊？”小孙子说：“在冰箱里头。手机怎么会跑到冰箱里呢？”小孙子打开冰箱一看，说：“爷爷，你的手机找到了。”我说：“啊，那真的是我的手机。”接着呢，你们都齐声责怪：“爷爷，手机怎么会跑到冰箱里呢？”我就说：“哦，一定是我早上吃好早饭，把剩下的饭菜放进冰箱，连手机都放进去了。”
师：明白了吗？
生：明白了。
师：你们都到旁边做准备。要演得逼真啊。演得好，我推荐你们上2014年的春晚。（众笑）
（师生开始表演）
师：把刚才的表演写成作文的话，要起一个题目，每个同学想一想，想好的，站起来回答。这样一件事，至少有三百个题目好起。好，说一个题目。
生：《巧找手机》《手机不见了》《找手机的最佳方法》《手机在冰箱里》《手机丢失记》
„„
师：这些题目都很好。那么这件事，我们写下来的话，应该先写什么？ 生：我觉得应该先写起因。
师：先写起因吗？“起因、经过、结果”，所有作文都是这样写吗？（生思考）
师：应该先写什么？刚出门„„
生：先写他爷爷刚出门发现手机不见了。
师：对，看一看。（放PPT ）爷爷刚要出门，发现手机不见了。他非常着急。第二句，请你来读一读。
生：他让我们全家出动，寻找手机，结果一无所获。
师：第三句应该写什么？
生：小孙子出妙招找手机。
生：当“我”得知爷爷的手机是开着时，“我”就拨通了爷爷的手机。 师：看一看，是不是？（放PPT ）当我知道爷爷的手机开着的时候，我就拨通了他的手机。第四句呢？
生：结果手机和剩饭剩菜一起放在冰箱里。
师：结果手机在冰箱里。怎么会呢？（放PPT ）爷爷手机在冰箱里唱着歌呢。第五句呢？
生：原来爷爷早上把剩饭剩菜放进冰箱里的时候，把手机也一起放进去了。 师：中国人写文章，讲究起承转合，要交代起因、经过、结果。这怎么回事呢？哦，要问爷爷。爷爷告诉大家，大家才知道原来是这么回事。五句话，就是一篇文章。我请她来读一读。题目就叫：找手机。
生：找手机。爷爷刚要出门，发现手机不见了，非常着急。他让我们全家出动，寻找手机，结果一无所获。当“我”知道爷爷的手机开着的时候，“我”拨通了他的手机。爷爷的手机在冰箱里唱着歌呢。手机怎么会跑到冰箱里去的呢？原来，爷爷吃完了早餐，把剩下的饭菜送到冰箱里的时候，随手把手机也放进去了。
三、丰血肉，炼字句
师：真有趣，两百个字不到，把事情说清楚了，可是这样写，这样交代，不具体。我们可以把一句变成几句，再把几句连起来。这里一共有五句话。（师指挥学生分组）每一组，把一句话变几句话。
（分配学生写作任务后，三分钟时间写作。）
师：先写好的同学，可以轻声地读一读自己写的作文。通吗？顺吗？用词恰当吗？能不能再写得具体一点？清楚一点？生动一点？
（师选两组学生上台读自己的作文）
生：爷爷是个医生，他天天都要去帮病人看病。可是，因为没有手机，所以联系病人很不方便，爸爸就帮他买了个手机。爷爷可喜欢这个手机了，去哪都要带上它。有一天，爷爷„„
师：不是有一天，今天——
生：今天，爷爷要出门去为病人看病，但是他却发现手机不见了，急得就像热锅上的蚂蚁——团团转。
师：就到这儿。该写的没有写具体，要你写的是出门的时候手机不见了，怎么着急的你没写。第二位。
生：爷爷折回了家门，焦急地说：“哎呀，我的手机不见了，联系不到病人了。这可怎么办呀？”说着，赶紧把我们全家都拉过来，他让奶奶„„
师：把全家都拉过来？是拉吗？
生：说着，赶紧把我们全家都叫过来。
师：都叫过来，唤过来。
生：他赶紧把我们全家都叫过来。他让奶奶去卧室里找，让爸爸去客厅里找，让妈妈去书房里找。我心里着急了，手机丢了这么大的事，怎么不让我去找呢？我问爷爷：“我去哪找呀？”爷爷让我自己想办法。我想，爷爷大概上厕所的时候把手机掉在厕所了„„
师：厕所，我们一般不用，叫洗手间更文明。社会文明了，用词也文明了，所以不用“厕所”，用“上洗手间”。
生：我想，爷爷上洗手间的时候大概把手机落在洗手间里了，我怎么不去那儿找找呢？我跑过去找，可是怎么也找不到。
生：爷爷更加着急了。这时，我想到了一个好主意，于是我对爷爷说„„ 师：把好主意的心理活动写出来。
生：这时，我想到了一个好主意，如果爷爷的手机开着，那我就可以拨通爷爷的手机。爷爷的手机铃声一响，我就可以找到爷爷的手机了。
师：对了，把你的思想活动写出来，这叫什么？这叫心理活动的描写。心理活动的描写，可以补充文章的不足。
生：于是，我对爷爷说：“爷爷„„”
师：“对爷爷说”改成“我昂着头对爷爷说”。
生：我昂着头对爷爷说：“爷爷，你的手机开着吗？”
师：这个手机一定是你爷爷的，所以“爷爷，你的”就可以省略了。“手机开着还是关着呢？”
生:“爷爷，手机开着还是关着呢？”爷爷回答„„
师：不耐烦地。他着急呀„„
生：“当然开着啦。”爷爷不耐烦地回答。“那么，我有办法。”我说。我拨通了爷爷的„„
师：“有办法了！”要读出惊喜的感觉。
生：“有办法了！”
师：可以了，可以了。写得还不错。
生：“嘀嘀嘀”，我刚拨通爷爷的手机，就听见不远处传来一阵急促的手机铃声。我循声找到厨房里„„
师：“循声”这个词很好，是跟着声音找到了地方。
生：我循声找到厨房里，竟然发现爷爷的手机在冰箱里“唱歌”。 师：“唱歌”后面加个“呢”。
生：在冰箱里“唱歌”呢。“爷爷，手机找到了。在冰箱里。”找到手机的我激动万分，大叫了起来。
师：你写得最好。（对小组最后一个学生）你要交代事情的结果。 生：爷爷的手机怎么会跑到冰箱里呢？
师：这句话起什么作用呢？
生：承上启下。
师：把这个承上启下的句子再读一下。
生：爷爷的手机怎么会跑到冰箱里去呢？
师：改为“去了呢”。
生：爷爷的手机怎么会跑到冰箱里去了呢？大家都疑惑地看着他。爷爷想了想，笑着说：“今天早晨„„”
师：“笑着说”，还不如用“不好意思地说”。
生：“今天我吃完早饭，把剩菜放进冰箱时，顺手把手机也放了进去。真是年纪大了，又犯糊涂了。”
师：嗯，很好。
（生全部读完后，教师逐一点评五个同学的表现。）
师：（请第二组同学上台）现在你们8个同学，注意了。一开始“爷爷犯糊涂„„”这段话记得么？这段话可以不可以摆到文章里面去？
生：可以。
师：应该放哪儿？
生：开头。
师：为什么可以放进去？
生：可以介绍爷爷是个怎么样的人。
师：爷爷年纪大，犯糊涂，结果呢，发生了后面的事。开头这段话是总的介绍，然后引出一件具体的事。好，你们8个同学谁愿意来读？
生：爷爷年岁大了，老干糊涂事，闹出许多笑话。有时候，他提着眼镜找眼镜。还有一次，他回家的时候，竟摸错了门。
师：这个“竟”比老师用得好，“竟摸错门了”，这是不可能的事，结果发生了，用“竟”。
生：竟摸错了门，差点被人当成老贼，送到派出所去。可不，今天他又闹笑话了。
师：非常好。又闹什么笑话了呢？好，故事开始„„
生：今天爷爷出门给病人看病时，发现手机不见了，就折回了家门，连忙大叫：“哎呀，我的手机呢？我的手机去哪了。”看到爷爷上蹿下跳„„
师：“上蹿下跳”不好，换个词好吗？
生：急得团团转。
生：急得直跺脚。
生：爷爷急得心急如焚。
师：爷爷心急如焚，“急得”就不要了。
生：爷爷心急如焚，大声叫喊：“大家都出来啊。我的手机不见了。”全家都跑了出来。爷爷说：“你们快帮我找找。我的手机丢了。”老伴说：“我去卧室里找找。”“那我去书房里找找。”“那我就去客厅里找找吧。”
师：你发现吗，你的话有点重复啰唆。
生：这时候，我突然灵光一闪。
师：灵光一闪。（师伸大拇指赞扬）
生：“爷爷，手机开着还是关着呀？”我抬头问爷爷。爷爷毫不犹豫地说：“开着呢，开着呢。”
师：对了。这里看起来好像重复多余，但符合生活的习惯。
生：我有办法了，我急忙拿出自己的手机，拨通了爷爷的手机号码。 师：真好。
生：丁零零，我一拨通爷爷的电话就听见从厨房里传来一阵手机的铃声。我赶忙跑去厨房。
师：跑去厨房？没这种说法。跑到厨房去。
生：我赶紧跑到厨房去。原来，爷爷的手机正躺在冰箱里“唱着歌”呢！ 师：还可以。来，这个同学。最后一段读出来就圆满了。
生：手机怎么会在冰箱里呢？爷爷挠了挠头，不好意思地说：“原来是这样。孙子们„„”
师：孙子们？儿孙们可以，知道吗？儿孙，儿女、孙子，这可以叫儿孙们。孙子们都是孙子了。
生：“这是怎么回事呢？”爷爷说：“我年老糊涂了，今早吃早饭时，把剩菜剩饭„„”
师：“吃早饭时，把剩菜剩饭放在冰箱里„„”有这种说法么？“吃完了早餐——”
生：我年老糊涂了，吃完了早餐，把手机连同剩菜剩饭一起关进了冰箱里。
四、加题目，做练习
师：自从我们生活当中出现了手机，大大丰富了我们的生活。手机也改变了我们的生活习惯、生活方式，演变成许多故事。我们今天的故事是手机系列的一个，如果在手机前面加一个字，就是这篇文章的题目。
生：《找手机》
师：可以。可否在手机后面加几个字，变成一篇文章的题目呢？
生：《手机失踪了》
生：《手机去哪了》
师：现在有个电影叫《爸爸去哪儿》。如果这篇文章是写人的可以吗？什么题目？
生:《糊涂的爷爷》
师：《糊涂的爷爷》，如果爷爷放前面，这句话怎么说？
生：《爷爷真糊涂》
师：《爷爷真糊涂》，举了三个例子：第一个提着眼镜找眼镜；第二个回家摸错了门，跑到人家家里去了，差点被人当成老贼，抓到派出所去；第三个，手
机放到冰箱里。三件事，写出爷爷的糊涂。回家，把这篇文章写完整，写成500个字，5段话，再加上第一段，6段话，认真地写，认真地改，最后加上一个妥当的题目就可以了。好吗？下课。小朋友再见。
生：老师再见。
给作文困难户的10个技巧
蒋军晶
这两年我试着教孩子一些“写作技巧”，以便孩子听得懂、记得牢，例举10个。
一、写外貌不用“有”
作文如何写外貌？孩子的作文里总会看到类似这样的句子：“XX 可漂亮了，她有一头卷卷的黄头发，有一双乌黑的葡萄般的大眼睛，有一个高高的鼻子，还有一张樱桃小嘴。”不太会写作的孩子写人的外貌，是用“有”和“一”来串联五官。
如果你试着让他们去掉文中的“有”，把文字重新串联一遍，会发现作文顺了很多：“XX 可漂亮啦。一头卷卷的黄头发自然地披在肩上。她的眼睛太吸引人了，乌黑乌黑的葡萄一般。高高的鼻子，和樱桃小嘴配合起来，有点混血的味道，同学们可喜欢她啦。”
这段外貌描写仍有“程式化”的嫌疑，但读起来确实舒服多了。
二、写说不出现“说”
写“说”怎样才能不出现“说”？换“道”，换“喊”，换“叮嘱”，这只是一种方法。
可以让孩子比较以下三句话。张三说：“„„”；张三无可奈何地说：“„„”；张三摊了摊手，一副无可奈何的样子：“„„”，显然，让人物说话有多种方式，写语言可以不用出现“说”而是在语言前面加上动作和神态。不要小看这个技巧，很多孩子小学毕业了也不清楚这个写作的“秘密”。通过一定的训练，孩子还可以从中学会细节描写。
三、写想不出现“想”
知道描写心理活动当然是作文进步的一个表现。但很多孩子一写心理就会跳出这样的句子：“我脑子里跳出两个小人，一个小人„„另一个小人„„” 不用这个句子又该怎么写？最常用的就是“我心想”。如某学生写：“数学老师出了一道难题要带回家写的。我心想：‘天哪！这该怎么办呢？’”
但是，很多孩子不知道“我心想”三个字有时可以去掉：“数学老师出了一道难题要带回家写的。天哪！这该怎么办呢？”融入到文章的叙述中，照样读得通，并且更简洁了。当然，为了出点效果，可以在心理描写里适当加点感叹词。
四、就是不用成语
作文为什么写不长？很多时候都是成语惹的祸！不是说多用成语才显得有文采吗？其实不然，当作文中只会按照套路使用成语时，文章细节就没了，文章的个性就没了，文章的真情实感就没了，还不如让孩子老老实实把自己看到的感受都写出来。什么天高云淡、风和日丽、桃红柳绿、炯炯有神、心旷神怡„„这些
被用滥的成语还是少出现为妙。如，写春天别用“风和日丽”，而是这样写：“风儿拂过林梢，原本平静的湖面漾起了圈圈涟漪，湖边的柳树轻摇着身姿，我也忍不住张开双臂，任风抚过我的每一寸肌肤，暖暖的，痒痒的。”
想办法用具体的句子替换掉别人用滥的成语，可能可以解决孩子作文写不长写不具体的难题。
五、遇到“很”和“非常”想一想
对于文章写不长的孩子，可以训练的另一个技巧是：遇到“很”和“非常”想一想。观察学生习作，你会发现出现频率最高的字眼包括“很，非常”。孩子写作的时候可以提醒孩子，遇到要写这几个字时不要轻易下笔，停下来想一想，是不是非要出现这个字眼？比如写热，别出现“很热”两个字，学会用其他的描写来体现热：骄阳似火，没有一丝风，树叶低垂毫无生气„„文章自然就能写长。
六、环境里面有“真”“情”
到了五六年级孩子都要学习环境描写。如有的孩子会写：“早上天气还挺好的，放学回家时，却哗哗下起雨来。雨珠在下，泪珠在滴，老天也好像在为我哭泣。”孩子能用环境衬托自己的心情首先要表扬。但是很多孩子只要一写环境，肯定就是小花微笑，小草点头、小鸟歌唱、小雨哭泣，成了套路，难道世界上只有小草、小鸟、小花吗？为什么不能写身边更真实的东西呢？云、雾、桌子，哪怕是电线杆都可以写，这个技巧是提醒孩子不仅要让人活在环境里，还要让人活在真实的环境里。
七、要动词连着动词
文章要一波三折才好看，但现在的孩子生活都很平淡，你不能强求他们写出一波三折的内容，那就让他们学会一波三折地使用动词，就这是要动词连着动词——学会连续使用动词。某学生写一场乒乓球球赛：“他发了一个旋转球，让人看得眼花缭乱。”写运动“动词”却很少。“要动词连着动词”就是你要千方百计在前后多加几个动词，例如：“只见他高高地将球抛起，眼睛死死盯着，球接触球板的一瞬间，他手腕轻轻一抖，脚一跺，球高速旋转着，向这边飞来，让人看得眼花缭乱。”一个动词转瞬变成六七个，文字即刻灵动丰富起来。
八、一秒钟的事写三百字
还是针对作文写不长的一种技巧训练：用三百字来描写1秒钟内发生的事。如关于破校运会跳高纪录瞬间的描写原本只有几十字：只见某某纵身一跳，一下子飞过横杆，新的校运会纪录诞生了！怎么变成三百字？可以有条理地加上动作解剖：如何助跑、起跳、翻越、落地；加上联想：往届校运会有人挑战失败，平时如何一次次练习等等；还可以加上细节来充实，起跳前如何与同学们进行眼神交流，成功后同学如何向他祝贺„„家长可以找一些1秒钟的素材让孩子进行写作练习，学会了这个技巧还怕考试写不出四五百字吗？
九、一段话里至少出现6个标点
很多孩子不会用标点，习作中常只有逗号句号逗号句号，甚至逗号都没有，把老师读到断气为止。针对这个现象，可以让孩子进行“一段话至少出现6种标点”的技巧训练。比如，。？！„„：“”这些标点你的作文中都有吗？没有的话请尝试用起来。经过几次训练后，你会发现孩子的惊人变化：意味深长的句子会写了、人物语言会加进去了，心理活动结合进去了，还会用反问句了，这些句子加进去后，文章当然生动起来。一位作家就曾用这种方法对自己作文写不好的孩子进行训练，收效明显，进步很快。
十、字数“三四五”
这个技巧说白了就是学习写短句。学了一段时间写作的孩子容易在作文中写长句，而长句写不好就变成病句。事实上很多作家也是以写短句见长的，像沈从文、汪曾祺。家长要提醒孩子注意控制每句话的字数，建议把十几个字几十个字的长句改成只有三四五个字的短句，孩子们会发现这样的作文有语感会舒服很多。如某学生的原文：“高高的绿绿的草散发着诱人的清香。一根一根都看得那么清楚，很挺拔的样子。”经指导后改成：“草绿了，高了，散发着清香。一根一根，看得清清楚楚，很挺拔的样子。”是不是很有节奏感？
孩子学习写作一般要走过四个阶段：一、写作并不神秘；二、写作需要技巧；
三、写作强调个性；四、写作就是生活。一些孩子在大量读写中，在老师的帮助下会顺利走到第三阶段，甚至第四阶段；但是也有一批孩子无法跨越第二阶段。教实用的作文技巧就是针对这部分孩子。而对于那些已经走到第三、第四阶段的孩子，老师、家长需要做的就是保证他们大量的阅读，丰富他们的生活，鼓励他们的个性创作。
作文素描训练
上海市的吴立岗、贾志敏等同志认为，小学作文" 四步训练" 相对" 三步训练" 来说是个进步。可是经过三年级的片断训练，立即让四年级学生独立地写命题作文，值得商榷。因为四年级开始进行简短记叙文的篇章训练，而要学生掌握简短记叙文的基本结构，把文章写得条理清楚，中心明确，还必须由老师" 扶着" 走一段路。也就是说，四年级（至少是上学期）也应该单独作为一个训练阶段，可取名为" 半独立的篇章训练" 。因此，比较科学的说，小学作文应该分成五步走，即一年级，口语训练、二年级写话训练，三年级片断训练，四年级半独立的篇章训练，五、六年级独立的命题作文训练。其中三年级和四年级是两个十分重要的阶段，具有承上启下的作用，不可等闲视之。
经过调查，上海的同志发现三、四年级学生作文的主要毛病是内容空洞、言之无物，原因何在呢？一是学生不会观察，不会想象，即形象思维能力十分薄弱；二是他们的生活知识和常用词汇十分贫乏。据此，他们借鉴美术教学的经验而创造了一种适合于三、四年级的作文教学形式--素描。所谓素描，乃是以观察实物、实景作为途径，以片断和简单的篇章作为形式，将描写和叙述结合起来（即运用" 白描" 的手法）反映周围生活的记叙文训练。什么叫素描训练呢？请看一个以观察实景为途径的素描课例。
" 叮铃铃--" 上课了。这是一堂三年级的作文课。只见一位女教师走上讲台，亲切地对同学说：" 今天，我们继续进行' 动作素描' 。我当' 演员' ，' 演出' 的内容是寻找钢笔准备点名。请你们仔细地观察我的每一个动作和神态，然后把这个动作片断写下来" 。接着，教师两次逼真地表演了自己设计的动作。
" 我的' 表演' 都看清楚了吗？"
" 都看清楚了" 。
一问一答之后，教室里立即响起了一片沙沙的写字声。不到二十分钟，一只只小手举了起来，表示自己已经写完。教师指定几位同学朗读了各自的作文。对同一过程，有的善于观察，有的富于想象。写法各异，琳琅满目。试举两例说明：
1、一阵清脆的铃声响过以后，语文教师缓步走上讲台。她打开点名册，一
张一张地翻阅着，终于找到了她所需要的那一页。现在可以点名了，可是一摸胸前的口袋。钢笔不翼而飞。咦，怎么搞的？老师把上衣和裤袋里的东西全部掏出来，仍然不见钢笔的影踪。她莫名其妙地搔搔后脑勺，凝神思索起来„„"对了，一定在讲义夹里！" 她提着讲义夹，轻轻地抖动一下。" 拍" 的一声，一支" 英雄" 金笔滑到讲台上。老师的双眉舒展开了，轻轻地叹了一口气。她捏住钢笔，先看看点名册，又看看全班学生，然后开始点名。
2、语文课开始了，老师不紧不慢地走到讲台前，用亲切的目光环视了全班同学，然后打开点名册，仔细地翻阅着，找到了写着" 十一月二十二日" 的那一页。她习惯地用手到胸前去掏钢笔，可是真糟糕：钢笔不见了。看着讲台上，没有；掏遍了所有的口袋，仍然没有。老师用手轻轻地拍打着脑袋。" 办事一向很仔细的语文老师今天怎么做出丢三拉四的事情？" 我注视她的一举一动，焦急着心好象要从嘴里跳出来„„忽然老师的眼睛一亮，她把讲义夹轻轻地一抖，一支绿色的钢笔" 拍" 的一下掉在讲台上。老师拿起钢笔，微微地笑了一笑，仿佛对我们说：" 真对不起，由于我的粗心，浪费了你们两分钟"
素描训练，具有下述优点：
第一，素描的内容可以由简到繁地进行设计。三年级搞片断素描，可以帮助学生掌握片断的各种基本结构以及相应的写作技能。四年级搞叙事素描，又可以使学生掌握简短记叙文的要素（时间、地点、人物、情节）和基本结构（起因--发展--高潮--结局）学会正确的确定和表现中心思想。因此，素描可以为高年级进行独立的命题作文训练打下扎实的基础。
第二，素描以静物、动物、自然景物、房间陈设以及师生日常生活片断的演示作为内容，可以帮助儿童逐步积累生活知识和常用词语。这些内容又反映儿童丰富多彩的生活和奋发向上的精神面貌，把它们引进课堂，可以创设诱人的情境，使儿童有话想说，有情想抒，并且受到思想教育。因此，素描不仅帮助儿童解决文字表达的问题，同时也帮助他们认识世界和提高思想觉悟。
第三，观察作文的形式很多（如参观访问记、观察日记等），而素描可以在教室里或校园里进行，简单易行，便于教学。而且它的内容比较单一，易于逐步发展儿童的观察、想象、抽象思维和语言表达等能力。
第四，素描可以当堂作文，当堂评讲。既使学生受到独立写作、独立修改的训练，又可以减轻师生的负担。因此，它有助于全面贯彻党的教育方针，使学生的德、智、体几方面都得到发展。
案例：
观察作文的最佳形式是素描训练。所谓素描训练, 乃是以观察实物作为途径, 以片段和简短的篇章作为形式, 将描写和叙述结合起来(即运用“白描”手法) 反映周围生活的记叙文训练。当然, 除素描外, 观察日记和参观访问记也是观察作文的形式, 它们都有助于学生积累鲜明的感性表象。但是观察日记往往各写各的, 观察对象太分散, 教师不易指导; 写参观访问记又因为对象复杂, 干扰因素多, 学生不容易仔细观察。而素描训练则在课堂进行, 可以设计演示的内容, 使观察的对象集中明确, 动静易于控制, 这对学生形成典型表象很有帮助。下面主
师：还放者什么呢？
在老师的引导下，学生从打开书包讲起，一直讲到大的一层里面放着的学习用品。小的一层放着一本音乐课本和一盒三星牌彩色铅笔。学生将书包内的各种物体说得具体，说得通顺，进而我又大胆地让学生说出自己和书包的关系。
生：每天晚上做完作业，我总是把书包整理得干干净净，把课本放得整整齐齐。我是多么爱我的书包啊！
看到同学们的观察能力、思维能力、口头表达能力都得到了综合训练和提升，我心里一阵的欣喜。接着我趁热打铁，让学生把刚才的观察所得用自己的语言写下来。以《我的书包》为题目，我限定时间是十五分钟，看谁用时少、质量高地完成习作。很快，在规定的时间里，同学们按要求写完习作，就连平时怕写作文的学生也能有条理的把书包从局部到整体写清楚了。很多学生都写得真实、具体，做到了言之有序，言之有情。
这是一堂有新内容、新形式的素描训练作文课，在课堂上同学们生动活泼，兴致高，动笔快。他们在充满乐趣的写作中锻炼了自己的观察能力和谴词造句能力。通过尝试，我认为素描训练是适合学生心理特征，行之有效的作文教学。我要不断地把素描作文的方法融汇进自己的教学之中，丰富和发展自己的教学风格，提高学生学习作文的兴趣，使他们想学、乐学。
智慧的开拓 理性的坚守
——吴立岗“作文教学序列研究”述评
洪春幸
吴立岗教授多年来坚持“古为今用”，“洋为中用”和多学科综合的研究方向，以活动心理学为基础，运用现代系统方法构建作文教学序列，在国内第一个提出要研究学生在各个年龄阶段的主导活动，根据语言交际功能发展的年龄特点和心理特征来构建比较科学的作文教学序列。
吴立岗教授构建的作文教学序列可以简单的表述为：小学低年级要通过创造性的想象活动培养学生重现表象的技能；小学中年级要通过观察活动培养学生形成典型表象的技能；小学高年级要通过思维训练培养学生归纳推理和演绎推理的技能。（《小学作文训练序列探索的现状与方向》）
这个作文教学序列的丰富内涵我们试图通过一个图表来作展示：
吴立岗教授的作文教学序列研究丰富了作文教学的理论，并对作文教学实践具有积极有效的指导意义，同时也给我们很多的启示。
一、克服了作文教学序列研究“过度简单化”的倾向，保持了作文教学的复杂性
作文教学的序列，指的是培养学生作文能力全过程的科学安排。近几十年来，关于作文教学序列的研究是作文教学研究的一个热点，这些研究表现为两种趋势。
第一种趋势是将小学语文教学大纲提出的作文要求具体化，变成序列训练的计划。例如有人认为小学五年制的作文教学的程序可以分三段：（1）作文起步阶段，包括一、二年级，以说完整的话，看图说话，看图写话为主；（2）作文过渡阶段，在三年级，让学生进行片断训练，能写一段话，叙述一件事；（3）作文综合阶段，包括四、五年级，综合进行记叙文训练，同时注意从模仿向独立写作提高。
第二种趋势是根据小学生作文能力形成的客观规律，也尽量考虑小学语文教学大纲的要求，编拟相对独立的作文训练序列，比如作文分步训练、作文分格训练、读写结合训练、先放后收训练等。
这些研究对建立小学作文教学序列作了有益的探索和尝试，甚至在一定的范围和一定的程度上取得了效果。但是作文教学本身是一个庞大的系统，至少包括语言文字训练、知识经验积累以及心理能力训练等方面。简单地把作文教学要求分解为作文教学序列，或者简单地以单因素的序列代替作文教学序列，可能有“过度简单化”的倾向。
这种“过度简单化”的直接后果就是作文训练的技术化、机械化。一方面，作文教学在小学阶段形成了泾渭分明的三段，即低年级说话写话，中年级写段，高年级写篇，教师在在教学中按部就班，不敢越雷池半步，在“序列”中丧
失了作文训练的有利时机，造成学生作文训练起步过晚；另一方面，作文序列过多地关注语言文字训练，事实上是作文训练降格为语言文字训练，作文教学成为语言文字操作的技术化教学。
这种“过度简单化”的深层次影响是造成了作文教学序列的“虚无
化”。一方面，由于作文教学序列内涵的简单和缺失，使作文教学序列不能从阅读教学序列中完全分化出来，甚至隶属于阅读教学序列，在教学中沦为附属，失去了作文教学序列应有的地位和作用；另一方面，过度简单的作文教学序列不能比较全面地反映作文教学的规律和过程，不能有效的指导作文教学，不能合理地解答作文教学和语文教学在改革和发展中提出的新问题，当语文教学从“唯工具论”走向“工具性和人文性统一”时，这些作文教学序列被逐渐地淡忘了。 美国的课程论专家爱莉诺·达克沃斯指出“大多数值得我们关注的研究领域所蕴含的复杂性，远远超越了我们的课程所认识的范围。„„作为课程开发者，我们面临的挑战是找到各种途径让学习者，不管是年老的还是年幼的，积极参与探讨那些我们认为他们有必要了解的领域的复杂性。”尽管这段话是对课程开发者来说的，但是我们以此来关照作文教学序列研究也是很有意义的。吴立岗教授的作文教学序列是建立在对小学作文训练的一个主系统和三个子系统进行具体详细的分析的基础上的，一方面研究了上述系统内部的纵向结构，另一方面又研究了各个系统相互间形成的横向结构，比较全面的还原了作文教学系统的全貌，在相当复杂的关系中构建了作文教学的序列。
吴立岗教授认为，小学作文训练的主系统是语言功能发展的系统，即说明小学生每个年龄阶段的主导活动是什么，以及在这些活动中语言应完成哪些社会联系的任务；除此以外，小学作文训练还包括各种子系统，其一是语言文字知识能力训练系统，他说明为发展各种语言功能，应相应地掌握哪些字、词、句、段、篇和文章体裁的知识技能；其二是一般心理能力，首先是思维能力的训练系统，他说明为发展各种语言能力，应如何根据学生的一般发展来确定相应的训练形式；其三是思想内容积蓄的系统，他说明为发展各种语言功能，应如何根据各阶段的主导活动确定相应的作文内容。这样，在作文教学序列的架构中，小学作文训练的各种因素就得到了合理的安排和体现，作文教学的复杂性清晰地以结构化的姿态进入到我们的视野，我们才有可能构建科学的作文教学的序列，而不至于在所谓的“序列”中顾此失彼。
二、超越了作文教学序列“封闭内向”的研究思路，开辟了以活动结构作文序列的新途径
如果我们能够全面的观照近几十年以来小学作文教学序列研究的思路和成果，我们可以发现一个显著的特点，那就是是继承和发展我国传统作文教学的成功经验，将模糊的传统教学经验和理论条理化，序列化，例如先放后收的训练和读写结合的训练等。如果我们进一步分析又可以发现：这些的作文教学序列研究的多在作文内容和作文形式上存在分歧，也就是说作文教学序列的分野是内容和形式之分，是以作文的内容的变化作为序列的依据还是以作文的语言形式的变
化作为序列的依据。这是在文章系统内部寻求作文教学的序列，也是“从内容入手”还是“从形式入手”的作文教学的指导思想之争在作文教学序列研究中的反映。以文章系统内部的因素作为作文教学序列的主导因素，似乎站位低了一点，视野小了一些。
小学作文教学序列研究的另一个特点是注意吸收现代心理学和教学论的研究成果，将发展语言同发展思维（包括形象思维和抽象思维）结合起来，开始运用系统方法分析问题，注意把训练计划细目化，实现训练项目的操作化。例如作文分步训练和作文素描训练等。这个特点也是和国外小学作文训练序列探索相似的。从系统论来看，作文训练本身是一个大系统，包含语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。众多的研究者在确定具体的训练序列时，往往从上述子系统中确定一个作为主线，将其贯穿训练的全过程。可以据此大致将其分为心理能力型、写作能力型等类型。这些研究的可贵之处在于具有系统的思维，能把作文教学看成一个复杂的体系，跳出了从“分析文章”到研究“作文教学”的狭隘的思路。但是，语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统在作文训练体系内部的关系大致是平等的，并列的，相互之间的关系是横向的影响，对作文训练系统的影响孰轻孰重还没有相关的研究可以考证，或者说很难区分。如果我们仅仅依据某一个子系统的系列化来谋求作文这个大系统的系列化，是否科学，是否可行呢？这些研究是否还是“不是庐山真面目，只缘身在此山中”呢？
吴立岗教授认为：小学作文训练有三个基点：社会的需要、作文知识技能的逻辑体系和学生心理能力的发展规律。在三个“基点”上不能走极端，必须以提高学生素质作为“着眼点”而取得平衡。但是从何处着手来构建科学的作文训练序列呢？这个“着手点”就是分析学生的活动。因为，社会的需要规定并体现在小学生的活动内容之中；而作为主体，小学生是在活动中掌握作文的知识技能和发展多种心理能力的。活动是小学生作文训练的源泉和动力。
活动，也就是各年龄阶段学生的社会交际活动和语言活动，成为吴立岗教授作文教学序列研究的关键，这是具有十分重要的意义的。其一，活动，是作文的一个上位概念，可以有效地整合作文教学内部语言文字训练、心理能力训练以及知识经验积蓄等子系统。以各年龄阶段学生的社会交际活动和语言活动的类型作为主线来构建作文教学的序列，起到了一个提纲挈领的作用。而事实上，学生的语言文字知识技能的形成，一般心理能力，包括思维能力的发展，以及思想知识经验的积累都是在活动中完成的。其二，学生各年龄阶段的社会交际活动和语言活动是一个相对客观的存在，也就是说，以此来划分作文教学序列的阶段，更具有客观性和科学性，避免了主观的“作文序列”。吴立岗教授认为一二年级（6——8岁）小学生的主导活动是学习入门和游戏活动；三四年级（9——10岁）小学生的主导活动是比较系统的学习；五六年级（11——12岁）学生进入少年期，人际关系成为他们的主导活动。其三，以学生的活动为主线构建作文教学的序列，充分体现了学生作为作文教学的主体地位，体现了以学定教，以学生的需要作为教学的需要的教学理念，是在作文教学中对学生的人文关怀。
三、改变了作文教学序列的线性结构，构建了作文教学序列“一体三翼”的立体模型
传统的小学作文教学法认为，由于书面语言的结构很复杂，必须将它分解成用词、造句、构段、谋篇、审题、立意、选材、组材等个别技能，然后逐一地加以训练，才能培养学生写完整文章的能力。作文教学的序列研究也大都建立在这样的一种教学思想上，于是，作文教学序列实际上就演变成书面语言个别技能的排序，这种排序或是按照由简到繁、由易到难的顺序，或是在几个大的阶段中，比如“写句——写段——写篇”，根据需要随时加入一些书面语言的个别技能。作文教学序列形成了由许多种书面语言的个别技能连接而成的线性结构。当然，也有人提出小学作文教学序列可以两条线走：一条纵线——“四步走”；一条横线——观察、阅读、作文三结合，但是，观察和阅读并没有明显的分阶段或分层安排，基本上还是一种语言技能的线性结构。这样的序列抓住了小学作文训练的主要目的，但是仅此是远远不够的，还必须理解如何才能达到这个目的。 这样的作文教学序列存在结构性缺陷，主要表现为：一方面，这种将书面语言的个别成分从它的整体结构中分割出来，当成具有独立价值的东西来训练，最后是否能还原出整体的写作能力？越来越多的事实证明，这样的教学只能把作文训练带入机械化，技术化的死胡同，造成作文指导的方法十分机械，或者是机械地模仿范文，例如教过课文《猫头鹰》，就要学生按照描写猫头鹰身体各部位的顺序来描写小白兔。或者根据现成提纲作文，即教师根据作文题目自己列出提纲，或经过集体讨论列出提纲，然后让学生写文章。另一方面，作文是内容和形式的统一，而写作技能仅仅是一种形式，单纯的谋求写作技能的序列化训练，而不顾及学生的生活和心理需求，这种训练必将成为无源之水。作文的过程也是发展学生健康向上的社会性情感的过程。“文贵以真”，只有让学生用自己的手写自己的事，吐露真情实感，他们才能发展自己的理智感、道德感和审美感，追求“真”、“善”、“美”。
吴立岗教授认为，在小学各个阶段教学生哪些表达语言文字的知识技能，首先不是决定于语言文字知识本身的逻辑体系，而是决定于学生从事哪一类语言活动，发展哪一种语言的交际功能。孩子的语言发展和其他心理现象一样是可以划分阶段的，孩子的主导活动改变了，语言的功能和形式也会随着改变，这样就产生出语言方面的新的形成物，就可以从质上把语言发展的不同阶段区分开了。儿童语言交际功能发展的系统是起主导作用的系统，即是小学作文训练的主线。小学阶段可以分为低年级（一、二年级）、中年级（三、四年级）、高年级（五、六年级）三个阶段，这三个阶段由于主导活动不同，语言交际功能的发展具有较明显的年龄特征，并以此来划分小学生作文教学的三个阶段。
同时，吴立岗教授又具体分析了和作文教学关系密切的三个子系统，即语言文字知识技能训练的系统、思维能力训练的系统和思想内容积蓄的系统。依据这三个子系统的纵向结构以及它们和儿童语言交际功能发展的系统的横向联系，构建了小学作文教学序列的“三翼”。
根据语言文字知识技能训练规律出发，主张从篇章着手进行语言表达训练，即鼓励低、中年级学生写“放胆文”、“观察文”，让他们把文章写开，把
思路写活，把笔头写顺，产生强烈的作文兴趣。而到作文讲评时又以句子和段落作为一个重点，学生就会感到这种语言文字训练能提高表达效果，十分必要，而且联系作文实际，有血有肉，易于理解。
根据儿童思维发展的年龄特征，确定各个学段不同的习作训练形式。低年级是儿童想象活动的“敏感期”，最佳的习作训练形式是创造型的想象性写话和童话体写话；中年级，学生的观察能力迅速发展，最佳的习作训练形式是观察作文；高年级学生的抽象概念思维进入“敏感期”，习作训练形式应该从观察作文转向有明确交际目的的实用型作文（包括纪实作文和想象作文）。
根据思想内容积蓄的规律，提倡思想内容的积累应使类似的知识内容和思想内容在各个年级反复出现，并逐步扩大范围和加深程度，但各个年级可以突出重点。
吴立岗教授构建的“一体三翼”的作文教学序列模型，比较科学的划分了小学生作文教学的阶段，比较完整的体现了作文教学系统的全貌，在发展儿童语言交际功能的过程中落实语言文字的知识技能训练，思维训练和思想内容的积累，符合活动心理学所揭示的“从动机走向目的”的心理学规律。
读吴立岗《小学作文教学论》随笔
吴立岗先生的《小学作文教学论》对现代小学作文教学有很大的指导意义，读罢受益匪浅，
一、小学作文教学的性质和任务。
小学作文教学的核心任务是培养学生运用连贯的语言文字的能力，同时要结合着恰当地完成思想品德教育、发展认识能力、提高审美能力和培养健康个性的任务。
二、构建科学的小学作文训练序列。
要使小学作文教学在完成其主要任务——学生运用语言文字的能力的同时，全面地提高学生素质，关键在于构建一个科学的作文训练序列。
1、我国传统作文教学中“先放后收”训练序列。
第一步是“放”，鼓励学生驰骋想象，反弹作文，不受约束；第二步是“收”，即到一定阶段，学生作文已经有了基础，就要求他们学习精炼严谨的作文方法。这一段文章的文字形式可能比较粗俗，但内容却会是比较充实丰富。
2、老解放区的“读写结合”作文训练序列。
3、近年来我国小学作文训练序列探索。
丁有宽“读写结合五步训练”
第一步（一年级）：侧重练好一句四要素（时、地、人、事）完整的话。 第二步（二年级）：侧重练好九种句群
第三步（三年级）：侧重练好七种构段法（补充式、连贯式、衬托式、呼应式、交叉式、概括式、比较式）。
第四步（四年级）：侧重练好篇章。
第五步（五年级）；侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。
丁有宽小学记叙文44个基本功（也称为“四十四法”）
叙事四法（按事情经过叙事，按时间顺序叙事，按地点转移叙事，按时间经过结合时间顺序、地点转移交错叙事）；
状物五法（写一个场面，写一个景物，写一群建筑物，写一个自然环境，写一个动物）；
写人八法（外貌描写，语言描写，行动描写，心理活动描写，人物综合描写，用一事表人，用几事表人，用几方面品质表人）；
开头五法（交代四素时、地、人、事开头，开门见山开头，提出问题开头，描写引入开头，抒发情感开头）；
结尾五法（事情结果结尾，点明主题结尾，展示未来结尾，抒发感情结尾，描写结尾）
构段七法（先概括后具体或先具体后概括，先总述后分述或先分述后总述，先点后面或先面后点，先记后抒或先抒后记，夹叙夹议，连续式或递进式，对比写法）； 写句群九法（连续结构、递进结构、因果结构、转折结构、并列结构、主从结构、点面结构、总分结构、概括与具体结构）
造句一法（写一句“时”“地”“人”“事”四素具全的话）。
4、构建科学的小学作文训练序列。
小学作文训练体系的主系统，应该是小学生语言交际功能发展的系统。
一、二年级发展语言的想象和自我表现功能，三、四年级发展语言的观察和自我表现功能，五、六年级发展语文的个别影响和自我教育功能。为了激发小学生进行社会交际的动机，小学各个阶段的作文教学都必须从篇章训练着手，教会学生完整地表情达意。但是在篇章的训练过程中，可按“直线式”的顺序训练，即一、二年级进行用词、造句和组织句群的训练， 三、四年级进行片段（即“段”的基本结构）和最简单的篇章训练，五、六年级进行多种形式的篇章训练。一、二年级重点发展想象能力，三、四年级重点发展观察能力，五、六年级重点发展抽象概括思维能力。同时各个年级都要注意培养创造性思维能力。
根据各个年级的训练重点，一、二年级宜以说写童话体作文为主，辅之以看图和观察事、实物说话、写话和最简单的应用文，主要培养通过想象产生作文材料的能力和用词造句的能力。三、四年级宜以观察作文为主，以命题作文和一般应用文为辅。三年级的观察作文宜采取“片段素描”的方法，四年级的观察作文宜采取“叙事素描”的方法。三、四年级的作文训练主要培养通过观察搜集材料、命题、表现中心、组织片段和简短记叙文的能力。五、六年级宜以各类简单的实用作文为主，以读书笔记为辅，主要培养根据交际需要灵活运用各种表达方式（如记叙、说明、议论、抒情、应用）的初步能力。
读吴立岗《小学作文教学论》随笔——低年级作文教学
一、低年级语言文字训练重点。
儿童自进到小学开始，就逐步从以具体形象思维为主要形式，过渡到以抽象概念思维为主要形式。
小学低年级（一、二年级）学生思维的特点是：（1）具体形象性；（2）进行初步抽象概括的可能性。也就是说，儿童此时的思维主要是依赖事物的具体形象以及他们的彼此关系来进行，并不主要依靠对事物的内化本质或关系的理解，凭借概念、判断和推理来进行。
低年级儿童正是借助想象和幻想来理解他们生活在其中的世界，研究和解释这个世界。因此，低年级学生最佳的作文训练形式是创造性的想象作文。这样可以根据儿童喜欢想象的天性把胆子写大，把思路写活，把笔头写顺，同时发展他们有意重视表象的心理能力。
一年级：通过听故事、看图和观察实物，重点进行童话体作文的训练。同时进行写话训练。写一段完整的话，说话要做到口齿清楚，声音响亮和态度自然；写话要做到语句比较完整。
二年级：通过听故事、看图和观察实物等，重点进行写童话体作文的训练，记叙进行说话和写话训练，也要学习写简短的日记。应使学生能说、写出一段话到一件简单的饿事。说话要做到口齿清楚，声音响亮，富有感情；写作文做到内容比较具体，条例比较清楚，语句连贯通顺。
二、为书面作文提前起步创造条件。
1、科学地组织说话训练。
1）要把发展连贯的语言放在第一位，把修饰和整理语言放在第二位。
2）创设各种说话的情境。
A ．让学生先行动后表达，完全自由地交谈自己的所见所闻。（例如：野外参观、“谈天说地”课）
B ．选择各种图画，让学生自由地口头描述。
C ．给学生讲有趣的童话故事，让学生自由地复述。
2、以音代字，提前写作。
3、突出词和句的训练，让学生掌握规范的书面语言。
让二年级儿童进行书面作文，可以分成两个阶段：第一阶段让学生畅想和构思作文的思想内容；第二阶段让学生就作文内容进行文字表达和修改。
1）词语的多样性。
2）上下文的一致性。
3）句子的连贯性。
三、二年级童话体作文实验教学设计
一）根据故事的开头写童话故事
二）模仿现有故事的结构说写童话故事
三）根据图写童话故事（一幅图、两幅图、多幅图）
四）童话故事续编
五）童话故事新编
六）根据两个毫不相干的物体编写童话故事
七）一字开花编写童话故事
八）听声音编写童话故事九）观察某个生活现象编写童话故事