从休眠到复苏：探寻习作教学中作者意识的恢复路径
【内容摘要】当下习作教学中作者意识已休眠：作者缺失言语表现意识、缺乏自我检阅意识、缺欠习作评价意识、缺少习作发表意识，学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程，导致习作教学成效不彰，习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此，笔者在习作教学实践中努力探寻习作教学中作者意识的恢复路径：一是驱动作者言语表现；二是激励作者自我检阅；三是构建习作评改联盟；四是拓展习作发表路径。藉此，复苏习作教学中的作者意识，提高习作教学的实效。
【关键词】习作教学 作者意识 恢复路径
“作者”一词在《现代汉语词典》中的解释是“文章的写作者”。据此，学生自然是其习作的作者。上述选摘中的“自己”指向的无疑就是“作者”。既然学生是习作的作者，那么就应当体现出一种宝贵的“作者意识”，即学生在习作全程中“思考并觉知自己的存在”。常态下，“作者意识”涵括了作者在写作全程中自然生成的言语表现意识、自我检阅意识、作品评价意识、作品发表意识。
“作者意识”之于学生而言，即指其意识到：“我”习作的作者，“我”有习作的欲求，习作是“我”的表达，“我”善待习作，“我”要体现习作的价值。
“作者意识”之于教师而言，即指其意识到：“我”要知道学生是习作的作者，“我”要尊重学生习作的欲求，“我”要尊重学生习作的表达，“我”要善待学生的习作，“我”体现学生习作的价值。
“作者意识”之于习作教学而言，它是习作教学的“本源”，只有正了这个本，清了这个源，习作教学才能焕发旺盛而持久的生命力。
然而，考察当下的习作教学，“作者意识”却呈休眠状态，这不能不引起笔者对其的检视。
（一）作者缺失言语表现意识
作者意识的休眠首先表现在作者缺失言语表现意识，且现状堪忧：就习作动机而言，习作前，作者没有言说的冲动，缺失表达的欲望；就习作态度而言，习作时，作者不想写不愿写，厌习作怕习作；就习作内容而言，习作中，作者杜撰故事情节，空话套话蔓延。
剖析作者缺失言语表现意识的内因，一是习作多为“应命之作、应试之作”，教师根据教材或借助试卷布置习作任务，教材、试卷的习作命题由于受到时间、空间的限制，难以与作者经历吻合，难以与作者情绪共鸣，阻滞了作者下笔成文。现行教材虽在习作内容的选择上有所改进——给予作者一定的选择权，但习作主题的规约或多或少压抑了作者言语表现欲望。况且有些教师出于应试，要求单元习作中每个内容都写，连作者仅有的选择权也被无情剥夺。二是习作中人为的框约太多，习作要表现文明的行为，要体现健康的心理，要渗透积极的思想，不能写得太短，不能平淡无奇……作者束手束脚，言语表现意识在条条框框中窒息。作者缺失言语表现欲，催发习作教学乱象丛生。为博取习作高分，教师指导审题立意、布局谋篇；为追求习作形式，教师传授开头六法、结尾八法。殊不知，作者缺失言语表现意识这内核，一切外在的习作指导都是徒劳的。
（二）作者缺乏自我检阅意识
作者意识的休眠还表现在作者缺乏自我检阅意识，且不可思议：作者完成习作之后，很少再静下心来阅读自己的作品，写完最后一字就大功告成，上交了事。大多数“作者”对待自己创作的“作品”自我检阅的意识。有悖于常理：作品倾注着作者的心血、寄托着作者的思想，应是倍加珍爱。
其实，正是作者缺失言语表现意识，导致作者缺乏自我检阅意识。太多习作的太多束缚，使作者通过习作来表达情感的路径受阻。为应付交差而作的“伪作品”自然无法激活作者的自我检阅意识。作者缺乏自我检阅意识，造就了教师在习作教学中的尴尬角色：成为习作的第一个读者，甚至是最后一个读者，即是一篇习作的发起者，又是这篇习作的终结者。同时，作者缺乏自我检阅意识，失去了其在检阅中提升赏析与修改能力的机会，
（三）作者缺欠习作评价意识
作者意识的休眠还表现在作者缺欠习作评价意识，且发人深思：回放习作评价的一般程序：习作上交——教师批阅——教师讲评。作者在习作上交后就听候习作成绩的发落（得到一个等级或分数，抑或是教师只言片语的评价），似乎习作一旦完成就没有作者的事了，对习作的评价完全是教师的事。
作者缺欠习作评价意识的原因是作者缺乏自我检阅意识，试想作者自己都没有检阅习作，又怎样评价习作？而作为评价主角的教师真能做到客观地评价每一篇习作？是否了解作者习作的背景？是否存在误读的可能？
（四）作者缺少习作发表意识
作者意识的休眠还表现在作者缺少习作发表意识，且引人关注：作者写好习作后，不让父母读、不给同学读，给老师读也是心不甘情不愿地被迫的，在这些传统发表途径中都有羞于见人的味道，更别谈到报刊、网络等新媒介上发表。
“写作本质上是一种公众的言说，几乎每一个写作者都期望自己的文字能见诸报端。”【2】写作本就是为了自我表达和与人交流的。作者缺少习作发表意识，是作者言语表现不自信的外显。原因是作者缺欠了习作评价意识，对自己的习作没有一个客观的认识，最终导致习作存在唯一的发表途径——教师阅读，一篇习作的命运竟是如此短暂，使作者丧失了与人交流的机会，习作丧失了本源的价值。
综上所述，当下习作教学中作者意识已休眠，学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程，导致习作教学成效不彰，习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此，笔者在习作教学实践中努力探寻习作教学中作者意识的恢复路径：
（一）驱动作者言语表现
人的言语表现欲是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。“教师应该看到每一个学生都有言说的冲动和欲求，都有对语言文字的喜好和自我表现的愿望。这就是言语动机和语文教学发生的最本质的原
因。”【3】课间休息，学生三个一堆、五个一伙海阔天空地聊；学生自编的顺口溜、打油诗怡然传唱，甚至到处炫耀着自己的“大作”。这都是言语表现欲的真实外露。习作教学中笔者根据不同的习作性质，采用不同的路径，驱动作者的言语表现欲，使作者意识得以复苏。
1. “教材习作”预先布置，延缓写，让学生有“备”而作
“凡事预则立，不预则废。言前定，则不跲；事前定，则不困；行前定，则不疚；道前定，则不穷。”【4】意思是做任何事情预先做好准备，就不会感到困窘、痛苦了。
“预则立”的古训同样可以指引“教材习作”的教学，“教材习作”的主题与内容是教材编写者确定的，并不是习作“作者”自由选择的。那么，如何在“布置教材习作”与“驱动作者言语表现欲”之间找到平衡呢？笔者的做法是让学生提前知晓并准备教材习作的主题与内容。
如六年级上册第一单元的习作，教材安排了三项内容：把自己想象成大自然的一员，写下自己的感受；聆听生活中的音响，写下自己的想象和感受；记叙自己丰富多彩的暑假生活。前两项都要求作者写出感受与体验。
我的做法：本单元的教学伊始，就将第一单元的习作提前布置给学生，让学生有时间和空间去吸收和积淀有关此次习作的信息：把自己想象成大自然的一员感受自然的奥秘，有意识地记下点滴体会；聆听生活中的音响，有意识地记下聆听时的想象与感受。有了前期的感受与体验作铺垫，习作时唤醒了作者脑海中的信息，一下子产生了言语表现的欲望。
教材中类似的习作，倘若让学生直接在习作课上遵命而作，学生的言语表现意识是休眠的，因为学生缺乏这方面信息的储存。有“备”而作，文字中流淌的是作者真实的感受、体验与情感。这样的习作正是复苏了作者意识，学生意识到自己是真作者，写的是真习作。
2. “偶发习作”及时布置，即时写，让学生有“情”而作
“偶发”是指意料之外发生的，相对于“常发、意料之中发生”。正因为“偶发”的“意料之外发生”特性，偶发事件与常态思维产生矛盾冲突，更容易触发人去观察、思考、感悟，驱动作者言语表现欲。
一日早晨，刚进校园就看见园林工人正在为校园中央的大樟树裁枝，一大帮学生围观，众说纷纭。我觉得这偶发事件是很好的习作契机。早自修，我就问学生：为什么要裁掉大樟树的枝丫？如果你是大樟树的话会怎么想？因为刚刚目睹了裁枝的过程，学生兴致甚浓，各抒己见。就在学生争先恐后发言的时候，我引导道：是啊！同学们与大樟树风风雨雨一起走过了六个春秋，如今亲眼目睹这样的情景，你们的心情很复杂，一定有很多话对大樟树诉说。请把你的思绪蕴藏于文字中，记录这份情感吧！
当学生还沉浸在偶发事件的情绪场中，加上教师三言两语的点拨，言语表现欲是很强烈的，憋着心中的感受是难受的，巴不得一吐为快。此时“作者意识”早已复苏！
随即，小作者们情动辞发，半小时后大部分已经成文。有用诗歌体的，有用书信体的，有记叙文体的；有为大樟树不平的，她净化了校园空气却遭恩将仇报；有安慰大樟树的，劝她想开点，人类不也要经常理发嘛；有为大樟树高兴的，裁枝是为了减肥瘦身；也有为裁枝叫好的，说上次搁在枝丫上的羽毛球终于完璧归赵啦。如下诗歌就是选摘自本次即兴习作： 《致离殇的枝》（节选） 《孤独》（节选） 虞鑫浩 作 王芸慧作 没有了你 你孤独地 空寂的校园更显空寂 撑开绿色的伞 失去了你 你孤独地 猖狂的骄阳愈发猖狂 遮挡烈日的照 离殇的枝 你孤独地
所有的痛你一肩扛 欣赏校园的美 坠落的枝 你孤独地
您让我深情地仰望 聆听我们的笑 真的，每个孩子的内心深处都有一个丰富多彩的诗一般的世界。习作教学中，只要教师存有作者意识，真正把学生当作者，定能驱动作者的言语表现欲，小作者一定会敞开心扉，让心中的诗如泉涌出，记录自己诗意的童年生活。
3. “自由习作”柔性布置，随兴写，让学生有“会”而作
“有会而作”是陶渊明的一个诗题，“会”即“会意之会”，指有所感悟和领会。“有会而作”是作者有所感悟和领会就写下来。以“自由习作”复苏学生的“作者意识”，就是让作者意识到习作就是“对话”，是作者与自我、他人、社会以及自然的对话，是用语言文字向他人、向社会传达自己的感悟、情感和观点。
自由习作是作者意识更高层面的表现，有“想写就写”的意识，完全是一种自发的言语创作，并不受外在因素的左右。所以笔者的做法是：柔性布置。不强作要求，不是每个学生必写，不在指定时间完成；只是建议有强烈表达欲求的学生写，并重在通过赏识、展示来驱动作者言语表现欲。如“作品集欣赏会”中涌现出《吕氏春秋》（吕姓学生的作品集）、《心语·心愿》（爱好文学的女生的作品集）、《如果课间累》（全是消遣类小品文）等集子，从集子名称到内容、装饰作赏析，集子的作者愉悦满足，驱动了他们继续自由习作的欲望，也驱动了其他学生的言语表现欲。“自由忠诚地表达自己，孩子将会从中得到愉悦感、解放感和满足感，并且变得善于表达。”【5】
（二）激励作者自我检阅
作者意识应当体现在作者对自己习作的眷恋，哪怕在旁人看来习作写得并不出彩，但激活的作者意识显现的就是那种胜似自恋的“敝帚自珍”。
1. “教师言语”激励作者自我检阅
为了使作者静下心来再读一读自己的习作，除了讲一些名家修改自己文章的轶事，笔者时常激发学生：
“你是非常伟大的，正因为有了你这位作者的创作，才让一张再普通不过的方格纸成为一张举世无双的方格纸，你的文字是多么宝贵。请一定要珍惜自己的创作。因为一气呵成的习作肯定存在不少纰漏。如果你不加以回读检阅，一定会影响其他读者的阅读。况且，习作中的许多闪亮之笔，你不点拨，读者也许发现不了。”
通过这样的激发，让学生意识到自己是习作的作者，“我”文字是“我”情感和思想的化身，“我”得珍爱它们，善待它们。
2. “学生注解”激发作者检阅自我
笔者倡导学生反复回读习作的过程中，首先要检阅习作是否“字顺”，如鲁迅所言：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”【6】然后给自认写得好的语段、词语，甚至标点写上旁注，也可对自拟的好题目、行文中得意的表达方法分别用眉注、尾注的形式写下来。教师还可给到位的注解加分。这样操作的基于两点思考：
一是基于传统解释学的作者崇拜理论。作者崇拜理论认为“作者拥有对文本意义至高无上的解释权和所有权，因为作者是从当时语境出发来理解作品，避免其他读者主观主义的误解。”【7】虽说当下阅读教学推崇“读者理论”：一千个读者有一千个哈姆雷特。但教师毕竟是特殊的读者（习作指导者），文本是特殊的文本（习作），作者也是特殊的作者（学生），教师除了以“读者”身份阅读学生的习作外，还有指导、批阅、评改的任务。让作者写注解，最大限度地尊重作者表达，最小限度地避免误读。
二是通过给自己的习作写注解的形式，提升作者“文本细读”的能力，在写注解的过程中，作者会揣摩用词的准确、修辞的恰当、题目的合适等方面，以习作“作者”的身份负责任地检阅习作，感悟语言能力、遣词造句能力、拟题能力都得到锤炼，并培养了作者的责任心。
3．“习作朗读”激活作者自我检阅
基于《语文课程标准》“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”的目标。笔者经常组织习作朗读比赛，激发作者有感情地回读习作。由于习作中字里行间饱含的是作者真实流露的情感，朗读起来个个声情并茂。当作者向同学们朗读自己习作时，作者获得了一批最真实的读者，而来自同学的最真实反馈，将促使作者修改习作。
（三）构建习作评改联盟
习作评改要有多元化路径，一是作者自评自改，叶圣陶先生指出“改”的优先权应该属于作文的本人，养成了自改的能力是终身受用的，此路径在上文“激活作者自我检阅”板块已有涉及，不再赘述。二是教师评改。教师的评改一定要有作者意识，尊重作者原意，重在欣赏习作，并以延续作者习作兴趣为目的。笔者在实践中探索了“基于作者联盟的合作评改”。
首先是根据作者合作意愿、作者水平差异在全班组建“作者联盟”，作者联盟的规模不超过五人，由若干个“作者联盟”组建成全班的“作者协会”。在每一名作者对习作自我检阅后，全体作者讨论确定本次习作的评价标准，一般的习作标准如“文面整洁、无错别字病句、语言生动形象”不用每次商定，特殊的评价标准“本次习作的主题是否突出”、“本次习作的训练侧重点是否体现”等须一一确定。
再者按照“流水阅读——建议修改——作品推荐”的程序，在“作者联盟”内交流评改，要求联盟内的每一名作者在口头评改的基础上，对其他作者的写作至少写上一条建议，或欣赏、或商榷、或改进。并且选择具有典型优点的习作推介给“作者协会”，从习作亮点的角度简要地说明理由。
有一次，学校临时停电，食堂无法正常供应中餐，菜是咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤，即兴而作后“作者联盟”进行评改，仅从优秀习作推荐发言中，“作者联盟”的欣赏能力可见一斑：
《咸着也是“嫌”着》：我们推荐胡家扬的作文，他先写了中饭三种菜的同一个滋味“咸”，然后写了自己对中午菜的不满，嫌今天中午的菜太差。我们觉得他的题目取得很好。
《怀念咸鸭蛋》：袁辉同学写的这篇，这是我们联盟中最好的，作者从中午的咸鸭蛋，想起了自己小时候第一次吃咸鸭蛋，舔着那种流油的蛋黄的感觉很值得他怀念，当其他同学都在埋怨的时候，他却找到了美好的感觉。
《三英战吕布》：钟情儿的这篇作文，把咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤比作是“三英”，把自己当做是“吕布”，模仿三国演义中“三英战吕布”的故事情节来写，很幽默很夸张，有拟人化的写法，读起来很搞笑。所以我们顶她。
《哥吃不是饭，而是寂寞》：我爸的车上有个车贴“哥开的不是车，而是寂寞”，方乐把它拿来当题目，很好的。而且作文里重点写了自己吃着难吃的菜的时候，心情很寂寞，他的心理活动写得很，也写得很细腻，想到了平时吃的红烧肉、鸡翅膀、水蒸蛋，心理空落落的。
基于“作者联盟”的合作评改，通过交流评改、优秀推荐的形式，展示了作者的言语表现力与创作力，满足了作者言语表现的成就感，为作者下次习作的言语表现欲的驱动作了润滑。
（四）拓展习作发表路径
“文本本身是没有意义的，是人赋予它意义。在读者尚未用自己的知识去建构意义表征之前，这些文字只是书本上的符号和线条。”【8】可以解读为“作者写是为了读者读的”，一篇文章只有少量读者，作者就不能体会到自己作品的意义，感受不到写作的价值。如何将文本的意义最大化，
让学生觉知作为一名作者的存在？显而易见，就是通过拓展习作发表路径，使读者群最大化。
常态的习作流通对象局限于教师、如“作者联盟”的学习伙伴，范围再大点是家长、邻居；发表路径框限于同伴阅读、全班朗读或屏显阅读，路径再宽点是报刊杂志的发表，但这受益的极少。
为此，笔者借助自己的博客“钟的滴答”【9】，开设了“一班弟子”板块，最宽路径拓展了习作的发表，最大范围博取了习作的读者。
网络发表路径为学生提供了一个发挥潜能、展示才华、体验成功的大平台。习作发表之后受到社会各个层面的读者关注，让作者享受发表成功的喜悦、体会到言语表现的无限张力、言语创造的旺盛生命力，习作的价值显而易见。基于教师博客的习作发表路径，不必经过繁琐而漫长的主编审定、筛选过程，及时简捷地为作者提供了言语表现的舞台。
况且，博客平台上读者即时即刻都可以留言、评论，作者亦即时即刻可以阅读读者的留言、评论。自己的习作发表在互联网上，成就感会激励学生的言语创作欲，使其对习作产生越来越浓厚的兴趣，作者意识油然而生。
“休眠”与“复苏”是动物研究领域概念，从休眠到复苏，是指生物体在生理机能停滞后又恢复正常的生命活动，这样的生命活动一定比先前更蓬勃，因为它在蛰伏中积蓄了生长力量。笔者期望，习作教学中的作者意识在恢复路径的指引下复苏，使习作教学洋溢着蓬勃的生命力。
参考文献:
【1】《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2002年，第4页～10页
【2】管建刚：《作文教学——十大“作文意识”谈》，《人民教育》杂志，2008年，第7期
【3】潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年，第838页
【4】见《中庸》第二十章《鲁哀公问政》
【5】冯玥：《让写作成为贯穿孩子一生的精神活动》，《中国青年报》，2003年9月17日
【6】鲁迅：《复“北斗杂志社”》，转引自朱光潜《谈美书简》，人民文学出版社，2011年，第70～71页
【7】潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年，第444页
【8】莱斯利·P 斯特弗，杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年，第244页
【9】见http://hztlzlm.blog.163.com/，“钟的滴答”博客
从休眠到复苏：探寻习作教学中作者意识的恢复路径
【内容摘要】当下习作教学中作者意识已休眠：作者缺失言语表现意识、缺乏自我检阅意识、缺欠习作评价意识、缺少习作发表意识，学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程，导致习作教学成效不彰，习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此，笔者在习作教学实践中努力探寻习作教学中作者意识的恢复路径：一是驱动作者言语表现；二是激励作者自我检阅；三是构建习作评改联盟；四是拓展习作发表路径。藉此，复苏习作教学中的作者意识，提高习作教学的实效。
【关键词】习作教学 作者意识 恢复路径
“作者”一词在《现代汉语词典》中的解释是“文章的写作者”。据此，学生自然是其习作的作者。上述选摘中的“自己”指向的无疑就是“作者”。既然学生是习作的作者，那么就应当体现出一种宝贵的“作者意识”，即学生在习作全程中“思考并觉知自己的存在”。常态下，“作者意识”涵括了作者在写作全程中自然生成的言语表现意识、自我检阅意识、作品评价意识、作品发表意识。
“作者意识”之于学生而言，即指其意识到：“我”习作的作者，“我”有习作的欲求，习作是“我”的表达，“我”善待习作，“我”要体现习作的价值。
“作者意识”之于教师而言，即指其意识到：“我”要知道学生是习作的作者，“我”要尊重学生习作的欲求，“我”要尊重学生习作的表达，“我”要善待学生的习作，“我”体现学生习作的价值。
“作者意识”之于习作教学而言，它是习作教学的“本源”，只有正了这个本，清了这个源，习作教学才能焕发旺盛而持久的生命力。
然而，考察当下的习作教学，“作者意识”却呈休眠状态，这不能不引起笔者对其的检视。
（一）作者缺失言语表现意识
作者意识的休眠首先表现在作者缺失言语表现意识，且现状堪忧：就习作动机而言，习作前，作者没有言说的冲动，缺失表达的欲望；就习作态度而言，习作时，作者不想写不愿写，厌习作怕习作；就习作内容而言，习作中，作者杜撰故事情节，空话套话蔓延。
剖析作者缺失言语表现意识的内因，一是习作多为“应命之作、应试之作”，教师根据教材或借助试卷布置习作任务，教材、试卷的习作命题由于受到时间、空间的限制，难以与作者经历吻合，难以与作者情绪共鸣，阻滞了作者下笔成文。现行教材虽在习作内容的选择上有所改进——给予作者一定的选择权，但习作主题的规约或多或少压抑了作者言语表现欲望。况且有些教师出于应试，要求单元习作中每个内容都写，连作者仅有的选择权也被无情剥夺。二是习作中人为的框约太多，习作要表现文明的行为，要体现健康的心理，要渗透积极的思想，不能写得太短，不能平淡无奇……作者束手束脚，言语表现意识在条条框框中窒息。作者缺失言语表现欲，催发习作教学乱象丛生。为博取习作高分，教师指导审题立意、布局谋篇；为追求习作形式，教师传授开头六法、结尾八法。殊不知，作者缺失言语表现意识这内核，一切外在的习作指导都是徒劳的。
（二）作者缺乏自我检阅意识
作者意识的休眠还表现在作者缺乏自我检阅意识，且不可思议：作者完成习作之后，很少再静下心来阅读自己的作品，写完最后一字就大功告成，上交了事。大多数“作者”对待自己创作的“作品”自我检阅的意识。有悖于常理：作品倾注着作者的心血、寄托着作者的思想，应是倍加珍爱。
其实，正是作者缺失言语表现意识，导致作者缺乏自我检阅意识。太多习作的太多束缚，使作者通过习作来表达情感的路径受阻。为应付交差而作的“伪作品”自然无法激活作者的自我检阅意识。作者缺乏自我检阅意识，造就了教师在习作教学中的尴尬角色：成为习作的第一个读者，甚至是最后一个读者，即是一篇习作的发起者，又是这篇习作的终结者。同时，作者缺乏自我检阅意识，失去了其在检阅中提升赏析与修改能力的机会，
（三）作者缺欠习作评价意识
作者意识的休眠还表现在作者缺欠习作评价意识，且发人深思：回放习作评价的一般程序：习作上交——教师批阅——教师讲评。作者在习作上交后就听候习作成绩的发落（得到一个等级或分数，抑或是教师只言片语的评价），似乎习作一旦完成就没有作者的事了，对习作的评价完全是教师的事。
作者缺欠习作评价意识的原因是作者缺乏自我检阅意识，试想作者自己都没有检阅习作，又怎样评价习作？而作为评价主角的教师真能做到客观地评价每一篇习作？是否了解作者习作的背景？是否存在误读的可能？
（四）作者缺少习作发表意识
作者意识的休眠还表现在作者缺少习作发表意识，且引人关注：作者写好习作后，不让父母读、不给同学读，给老师读也是心不甘情不愿地被迫的，在这些传统发表途径中都有羞于见人的味道，更别谈到报刊、网络等新媒介上发表。
“写作本质上是一种公众的言说，几乎每一个写作者都期望自己的文字能见诸报端。”【2】写作本就是为了自我表达和与人交流的。作者缺少习作发表意识，是作者言语表现不自信的外显。原因是作者缺欠了习作评价意识，对自己的习作没有一个客观的认识，最终导致习作存在唯一的发表途径——教师阅读，一篇习作的命运竟是如此短暂，使作者丧失了与人交流的机会，习作丧失了本源的价值。
综上所述，当下习作教学中作者意识已休眠，学生没有以“作者”的身份与姿态亲历习作的全程，导致习作教学成效不彰，习作教学中作者意识亟待复苏。鉴于此，笔者在习作教学实践中努力探寻习作教学中作者意识的恢复路径：
（一）驱动作者言语表现
人的言语表现欲是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。“教师应该看到每一个学生都有言说的冲动和欲求，都有对语言文字的喜好和自我表现的愿望。这就是言语动机和语文教学发生的最本质的原
因。”【3】课间休息，学生三个一堆、五个一伙海阔天空地聊；学生自编的顺口溜、打油诗怡然传唱，甚至到处炫耀着自己的“大作”。这都是言语表现欲的真实外露。习作教学中笔者根据不同的习作性质，采用不同的路径，驱动作者的言语表现欲，使作者意识得以复苏。
1. “教材习作”预先布置，延缓写，让学生有“备”而作
“凡事预则立，不预则废。言前定，则不跲；事前定，则不困；行前定，则不疚；道前定，则不穷。”【4】意思是做任何事情预先做好准备，就不会感到困窘、痛苦了。
“预则立”的古训同样可以指引“教材习作”的教学，“教材习作”的主题与内容是教材编写者确定的，并不是习作“作者”自由选择的。那么，如何在“布置教材习作”与“驱动作者言语表现欲”之间找到平衡呢？笔者的做法是让学生提前知晓并准备教材习作的主题与内容。
如六年级上册第一单元的习作，教材安排了三项内容：把自己想象成大自然的一员，写下自己的感受；聆听生活中的音响，写下自己的想象和感受；记叙自己丰富多彩的暑假生活。前两项都要求作者写出感受与体验。
我的做法：本单元的教学伊始，就将第一单元的习作提前布置给学生，让学生有时间和空间去吸收和积淀有关此次习作的信息：把自己想象成大自然的一员感受自然的奥秘，有意识地记下点滴体会；聆听生活中的音响，有意识地记下聆听时的想象与感受。有了前期的感受与体验作铺垫，习作时唤醒了作者脑海中的信息，一下子产生了言语表现的欲望。
教材中类似的习作，倘若让学生直接在习作课上遵命而作，学生的言语表现意识是休眠的，因为学生缺乏这方面信息的储存。有“备”而作，文字中流淌的是作者真实的感受、体验与情感。这样的习作正是复苏了作者意识，学生意识到自己是真作者，写的是真习作。
2. “偶发习作”及时布置，即时写，让学生有“情”而作
“偶发”是指意料之外发生的，相对于“常发、意料之中发生”。正因为“偶发”的“意料之外发生”特性，偶发事件与常态思维产生矛盾冲突，更容易触发人去观察、思考、感悟，驱动作者言语表现欲。
一日早晨，刚进校园就看见园林工人正在为校园中央的大樟树裁枝，一大帮学生围观，众说纷纭。我觉得这偶发事件是很好的习作契机。早自修，我就问学生：为什么要裁掉大樟树的枝丫？如果你是大樟树的话会怎么想？因为刚刚目睹了裁枝的过程，学生兴致甚浓，各抒己见。就在学生争先恐后发言的时候，我引导道：是啊！同学们与大樟树风风雨雨一起走过了六个春秋，如今亲眼目睹这样的情景，你们的心情很复杂，一定有很多话对大樟树诉说。请把你的思绪蕴藏于文字中，记录这份情感吧！
当学生还沉浸在偶发事件的情绪场中，加上教师三言两语的点拨，言语表现欲是很强烈的，憋着心中的感受是难受的，巴不得一吐为快。此时“作者意识”早已复苏！
随即，小作者们情动辞发，半小时后大部分已经成文。有用诗歌体的，有用书信体的，有记叙文体的；有为大樟树不平的，她净化了校园空气却遭恩将仇报；有安慰大樟树的，劝她想开点，人类不也要经常理发嘛；有为大樟树高兴的，裁枝是为了减肥瘦身；也有为裁枝叫好的，说上次搁在枝丫上的羽毛球终于完璧归赵啦。如下诗歌就是选摘自本次即兴习作： 《致离殇的枝》（节选） 《孤独》（节选） 虞鑫浩 作 王芸慧作 没有了你 你孤独地 空寂的校园更显空寂 撑开绿色的伞 失去了你 你孤独地 猖狂的骄阳愈发猖狂 遮挡烈日的照 离殇的枝 你孤独地
所有的痛你一肩扛 欣赏校园的美 坠落的枝 你孤独地
您让我深情地仰望 聆听我们的笑 真的，每个孩子的内心深处都有一个丰富多彩的诗一般的世界。习作教学中，只要教师存有作者意识，真正把学生当作者，定能驱动作者的言语表现欲，小作者一定会敞开心扉，让心中的诗如泉涌出，记录自己诗意的童年生活。
3. “自由习作”柔性布置，随兴写，让学生有“会”而作
“有会而作”是陶渊明的一个诗题，“会”即“会意之会”，指有所感悟和领会。“有会而作”是作者有所感悟和领会就写下来。以“自由习作”复苏学生的“作者意识”，就是让作者意识到习作就是“对话”，是作者与自我、他人、社会以及自然的对话，是用语言文字向他人、向社会传达自己的感悟、情感和观点。
自由习作是作者意识更高层面的表现，有“想写就写”的意识，完全是一种自发的言语创作，并不受外在因素的左右。所以笔者的做法是：柔性布置。不强作要求，不是每个学生必写，不在指定时间完成；只是建议有强烈表达欲求的学生写，并重在通过赏识、展示来驱动作者言语表现欲。如“作品集欣赏会”中涌现出《吕氏春秋》（吕姓学生的作品集）、《心语·心愿》（爱好文学的女生的作品集）、《如果课间累》（全是消遣类小品文）等集子，从集子名称到内容、装饰作赏析，集子的作者愉悦满足，驱动了他们继续自由习作的欲望，也驱动了其他学生的言语表现欲。“自由忠诚地表达自己，孩子将会从中得到愉悦感、解放感和满足感，并且变得善于表达。”【5】
（二）激励作者自我检阅
作者意识应当体现在作者对自己习作的眷恋，哪怕在旁人看来习作写得并不出彩，但激活的作者意识显现的就是那种胜似自恋的“敝帚自珍”。
1. “教师言语”激励作者自我检阅
为了使作者静下心来再读一读自己的习作，除了讲一些名家修改自己文章的轶事，笔者时常激发学生：
“你是非常伟大的，正因为有了你这位作者的创作，才让一张再普通不过的方格纸成为一张举世无双的方格纸，你的文字是多么宝贵。请一定要珍惜自己的创作。因为一气呵成的习作肯定存在不少纰漏。如果你不加以回读检阅，一定会影响其他读者的阅读。况且，习作中的许多闪亮之笔，你不点拨，读者也许发现不了。”
通过这样的激发，让学生意识到自己是习作的作者，“我”文字是“我”情感和思想的化身，“我”得珍爱它们，善待它们。
2. “学生注解”激发作者检阅自我
笔者倡导学生反复回读习作的过程中，首先要检阅习作是否“字顺”，如鲁迅所言：“写完后至少看两遍，竭力将可有可无的字、句、段删去，毫不可惜。”【6】然后给自认写得好的语段、词语，甚至标点写上旁注，也可对自拟的好题目、行文中得意的表达方法分别用眉注、尾注的形式写下来。教师还可给到位的注解加分。这样操作的基于两点思考：
一是基于传统解释学的作者崇拜理论。作者崇拜理论认为“作者拥有对文本意义至高无上的解释权和所有权，因为作者是从当时语境出发来理解作品，避免其他读者主观主义的误解。”【7】虽说当下阅读教学推崇“读者理论”：一千个读者有一千个哈姆雷特。但教师毕竟是特殊的读者（习作指导者），文本是特殊的文本（习作），作者也是特殊的作者（学生），教师除了以“读者”身份阅读学生的习作外，还有指导、批阅、评改的任务。让作者写注解，最大限度地尊重作者表达，最小限度地避免误读。
二是通过给自己的习作写注解的形式，提升作者“文本细读”的能力，在写注解的过程中，作者会揣摩用词的准确、修辞的恰当、题目的合适等方面，以习作“作者”的身份负责任地检阅习作，感悟语言能力、遣词造句能力、拟题能力都得到锤炼，并培养了作者的责任心。
3．“习作朗读”激活作者自我检阅
基于《语文课程标准》“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐”的目标。笔者经常组织习作朗读比赛，激发作者有感情地回读习作。由于习作中字里行间饱含的是作者真实流露的情感，朗读起来个个声情并茂。当作者向同学们朗读自己习作时，作者获得了一批最真实的读者，而来自同学的最真实反馈，将促使作者修改习作。
（三）构建习作评改联盟
习作评改要有多元化路径，一是作者自评自改，叶圣陶先生指出“改”的优先权应该属于作文的本人，养成了自改的能力是终身受用的，此路径在上文“激活作者自我检阅”板块已有涉及，不再赘述。二是教师评改。教师的评改一定要有作者意识，尊重作者原意，重在欣赏习作，并以延续作者习作兴趣为目的。笔者在实践中探索了“基于作者联盟的合作评改”。
首先是根据作者合作意愿、作者水平差异在全班组建“作者联盟”，作者联盟的规模不超过五人，由若干个“作者联盟”组建成全班的“作者协会”。在每一名作者对习作自我检阅后，全体作者讨论确定本次习作的评价标准，一般的习作标准如“文面整洁、无错别字病句、语言生动形象”不用每次商定，特殊的评价标准“本次习作的主题是否突出”、“本次习作的训练侧重点是否体现”等须一一确定。
再者按照“流水阅读——建议修改——作品推荐”的程序，在“作者联盟”内交流评改，要求联盟内的每一名作者在口头评改的基础上，对其他作者的写作至少写上一条建议，或欣赏、或商榷、或改进。并且选择具有典型优点的习作推介给“作者协会”，从习作亮点的角度简要地说明理由。
有一次，学校临时停电，食堂无法正常供应中餐，菜是咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤，即兴而作后“作者联盟”进行评改，仅从优秀习作推荐发言中，“作者联盟”的欣赏能力可见一斑：
《咸着也是“嫌”着》：我们推荐胡家扬的作文，他先写了中饭三种菜的同一个滋味“咸”，然后写了自己对中午菜的不满，嫌今天中午的菜太差。我们觉得他的题目取得很好。
《怀念咸鸭蛋》：袁辉同学写的这篇，这是我们联盟中最好的，作者从中午的咸鸭蛋，想起了自己小时候第一次吃咸鸭蛋，舔着那种流油的蛋黄的感觉很值得他怀念，当其他同学都在埋怨的时候，他却找到了美好的感觉。
《三英战吕布》：钟情儿的这篇作文，把咸鸭蛋、腌萝卜条、咸冬瓜汤比作是“三英”，把自己当做是“吕布”，模仿三国演义中“三英战吕布”的故事情节来写，很幽默很夸张，有拟人化的写法，读起来很搞笑。所以我们顶她。
《哥吃不是饭，而是寂寞》：我爸的车上有个车贴“哥开的不是车，而是寂寞”，方乐把它拿来当题目，很好的。而且作文里重点写了自己吃着难吃的菜的时候，心情很寂寞，他的心理活动写得很，也写得很细腻，想到了平时吃的红烧肉、鸡翅膀、水蒸蛋，心理空落落的。
基于“作者联盟”的合作评改，通过交流评改、优秀推荐的形式，展示了作者的言语表现力与创作力，满足了作者言语表现的成就感，为作者下次习作的言语表现欲的驱动作了润滑。
（四）拓展习作发表路径
“文本本身是没有意义的，是人赋予它意义。在读者尚未用自己的知识去建构意义表征之前，这些文字只是书本上的符号和线条。”【8】可以解读为“作者写是为了读者读的”，一篇文章只有少量读者，作者就不能体会到自己作品的意义，感受不到写作的价值。如何将文本的意义最大化，
让学生觉知作为一名作者的存在？显而易见，就是通过拓展习作发表路径，使读者群最大化。
常态的习作流通对象局限于教师、如“作者联盟”的学习伙伴，范围再大点是家长、邻居；发表路径框限于同伴阅读、全班朗读或屏显阅读，路径再宽点是报刊杂志的发表，但这受益的极少。
为此，笔者借助自己的博客“钟的滴答”【9】，开设了“一班弟子”板块，最宽路径拓展了习作的发表，最大范围博取了习作的读者。
网络发表路径为学生提供了一个发挥潜能、展示才华、体验成功的大平台。习作发表之后受到社会各个层面的读者关注，让作者享受发表成功的喜悦、体会到言语表现的无限张力、言语创造的旺盛生命力，习作的价值显而易见。基于教师博客的习作发表路径，不必经过繁琐而漫长的主编审定、筛选过程，及时简捷地为作者提供了言语表现的舞台。
况且，博客平台上读者即时即刻都可以留言、评论，作者亦即时即刻可以阅读读者的留言、评论。自己的习作发表在互联网上，成就感会激励学生的言语创作欲，使其对习作产生越来越浓厚的兴趣，作者意识油然而生。
“休眠”与“复苏”是动物研究领域概念，从休眠到复苏，是指生物体在生理机能停滞后又恢复正常的生命活动，这样的生命活动一定比先前更蓬勃，因为它在蛰伏中积蓄了生长力量。笔者期望，习作教学中的作者意识在恢复路径的指引下复苏，使习作教学洋溢着蓬勃的生命力。
参考文献:
【1】《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2002年，第4页～10页
【2】管建刚：《作文教学——十大“作文意识”谈》，《人民教育》杂志，2008年，第7期
【3】潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年，第838页
【4】见《中庸》第二十章《鲁哀公问政》
【5】冯玥：《让写作成为贯穿孩子一生的精神活动》，《中国青年报》，2003年9月17日
【6】鲁迅：《复“北斗杂志社”》，转引自朱光潜《谈美书简》，人民文学出版社，2011年，第70～71页
【7】潘新和：《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年，第444页
【8】莱斯利·P 斯特弗，杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年，第244页
【9】见http://hztlzlm.blog.163.com/，“钟的滴答”博客